educator mons

Ubiña à terceira!!!

2012-02-22T11:03:00.001-08:00

Como lembra a velha expressão, “À terceira foi de vez”. Finalmente, e depois de três visitas a essa bela montanha situada no coração da cordilheira Cantábrica, a Peña Ubiña (2417m), lá consegui sacar as fotos que tanto desejava a partir do seu cume.
Na primeira vez que lá fui, acompanhado de um grupo de companheiros de montanha, fiquei-me pelo Alto Terreros, a 1886m de altitude, uma espécie de lomba cimeira, ou como lhes chamam nuestros hermanos, uma collada. Apesar de termos seguido pela via normal, feita pela aresta sudeste, um percurso perfeitamente acessível, o que é certo é que fomos surpreendidos por um nevoeiro que se foi intensificando aos poucos, dificultando a visão, e assim aumentando os perigos de perda ou até de uma eventual queda que pudesse ser comprometedora. Tivemos, pois, de regressar à base!
Da segunda vez, agora apenas com um companheiro de montanha, o meu amigo Carlos Filipe, cheguei ao cume, mas uma vez mais tive a companhia do nevoeiro, o que me impossibilitou de contemplar e registar a paisagem envolvente.
Finalmente, agora sozinho, não só regressei ao cume da Peña Ubiña, mas num dia espectacularmente sublime. Foi no passado dia 20. Desta vez optei por uma via mais laboriosa, a chamada Norte Clássica, o que me obrigou a recorrer a algumas técnicas de escalada invernal, com todo o cuidado que uma escalada em solitário o exige.
Cheguei no dia 19 ao Refúgio do Meicín, situado a 1500m de altitude, e aí pernoitei. No dia seguinte levantei-me às 5 horas da madrugada, e ainda antes das 6 já estava a caminho do cume. A temperatura rondava os -5°C. Assisti ao amanhecer do dia. Esplêndido! Ao fim de cinco horas de “batalha” e de um desnível de mais de 900m atingi o cume. Tive algumas paragens breves para beber, tirar algumas fotos e para ir palmilhando a via, pois por muito que a estudemos previamente através de croquis ou fotos, o que é certo é que in loco a realidade é sempre algo distinta. Facilmente nos podemos perder, o que por vezes pode ser-nos fatal!
Depois, seguiu-se o que tanto desejava: desfrutar calmamente da panorâmica, sentir o ar e os raios do sol, meditar e, claro está, recolher algumas fotos. Das muitas que tirei, deixo aqui algumas para apreciação dos meus estimados leitores.

Deixo igualmente uma ligação para aceder ao filme que produzi, bastando apenas "clicar" AQUI.

Storm, um cão sui generis

2012-02-08T14:09:00.001-08:00

Quando me lembrei de baptizar o meu cão de Storm, não me passava pela cabeça que esse sacramento pudesse configurar um presságio. Na verdade, não imaginava que uma bola de pêlo de sete semanas, idade com que me foi oferecido, tímida e ternurenta, se tornasse, hoje, num verdadeiro ‘temporal’! Agora, com quase dez meses de idade, e com o arcaboiço que ostenta, pouco ou nada escapa à máquina trituradora das suas mandíbulas. Mas desenganem-se meus caros leitores, não se trata de um cão mau, nem um mau cão. Como é próprio da idade, um jovem cheio de virilidade, adrenalina e irreverência, gosta da brincadeira, o que por vezes traz consigo danos materiais. Enfim… juventude!
Debruçando-me agora um pouco sobre as suas características e o seu dia-a-dia, começaria por dizer que o que o cachorro perde na pureza da raça, pois é um pastor alemão “falso”, ganha na inteligência. Às vezes chega mesmo a fazer-me inveja! Como todo o cão que tem uma habitação com uma assoalhada, canil espaçoso e asseado (pois não imaginam os quilos de “barretes” que recolho dia sim, dia não!), duas refeições diárias bem servidas em qualidade e quantidade, uma área com cerca de 300m² para a prática desportiva (corrida de velocidade, salto em altura e arrasto de objectos), vistas privilegiadas para os lameiros verdejantes e, claro está, carinho q.b., o Storm só podia mesmo ser um cão feliz. Uma ou duas vezes por semana vou dar um passeio com ele para o monte, que no seu todo nunca ultrapassa uma hora, num percurso que rondará os 3 km. Faço várias paragens para que o “rapaz” possa apreciar os cheiros, os ruídos e deixar a sua marca pessoal e odorífica, ou seja, e de forma menos académica, um esguicho num calhau ou numa planta.

Perante algumas habilidades que alguns animais manifestam durante o contacto com os humanos, em particular os caninos, há esta corriqueira tendência para dizer que só lhes faltava falar! Bem, acredito que se o meu cão falasse, tal como a generalidade da espécie, não teria piada e até poderia ser comprometedor para o homo sapiens. Antes de mais, falta saber se o cão estaria realmente interessado em dominar a linguagem do animal humano. Depois, eu próprio não estaria interessado em estabelecer uma conversação com um cão. Admitindo que tal fosse possível, para além de correr o risco de perder o gozo e as aprendizagens que nos proporciona o exercício de hermenêutica, que voluntariamente vamos empreendendo no contacto com um vulgarmente chamado “animal irracional”, imaginem a indignação dos vizinhos ao ver-me num animado e erudito diálogo com esse fiel amigo! Por último, se por milagre conseguíssemos fazer com que os cães fossem capazes de recitar alguns versos da língua de Camões, correríamos o risco de ter-mos fortes concorrentes para desempenhar várias funções tradicionalmente nossas, quem sabe até um cargo da mais alta magistratura do Estado, o que viria a agudizar o problema actual do desemprego!
Mas regressemos ao Storm. Apesar de ainda jovem, e concentrando-me apenas nas suas características psicológicas, o cachorro demonstra já uma capacidade de sedução apurada, que prima pelas artimanhas a que recorre para conseguir os seus intentos. Por exemplo, se quiser abocanhar um biscoito que eu lhe exiba, para além de salivar-se e abanar o rabo, de uma maneira que nos faz lembrar aqueles rituais de auto-flagelação executados por alguns pobres pecadores e membros do clero, retratados nalguns filmes, acrescenta ainda um pestanejar dos olhos ritmado e sedutor, que mais faz lembrar as mulheres quando se encontram no estado de receptividade sexual. Outro exemplo é o de quando me deparo com o resultado de um dos seus actos de destruição. Aqui, o estupor fica olhando de esguelha para mim ou simplesmente para o ar, como que insinuando que nada tem a ver com o sucedido. Quando a dada altura dos nossos passeios pelo monte decido sentar-me numa fraga para descansar um pouco, ou simplesmente para contemplar a natureza, eis que ele cedo se acerca de mim para me apressar a retomar a marcha, utilizando como estratégia umas atrevidas mas delicadas dentadas na trela que trago na mão, quando solta, ou então uns delicados encontrões, acompanhados de umas chicotadas com a cauda, que às vezes me atingem inadvertidamente nas ventas. Muitos outros exemplos poderia dar para ilustrar as habilidades do Storm, e bem assim da sua personalidade singular, mas receio bem que os meus caros leitores acabem por confundi-lo com o professor Marcelo Rebelo de Sousa.
Para terminar, não tenho dúvidas que o Storm daria uma grande estrela de cinema, concorrendo com nomes tais como: Rin Tin Tin, King, Beethoven, Rex, Mel, Jerry Lee ou Spot. Quem sabe se um dia isto não se torna realidade. Se tal acontecesse, sei muito bem quem seria o seu manager!

Ensaio sobre uma Cegueira outorgada

2012-01-15T11:05:00.000-08:00

“Diz-se que o país está empobrecido e endividado; eu afirmo que o país nunca saiu da pobreza que a ignorância e o medo geram”.

Luís Vendeirinho

Muito honestamente, já nem sei se o termo correcto para definir o meu estado de espírito para com o rumo que segue o nosso país, tal como muito outros, será o de ‘indignação’ ou o de ‘resignação’! Pouparei o meu leitor a uma análise sociológica ao nível macro, para me centrar sobretudo no que se vai passando neste “quintal” onde vamos vegetando!
Uma simples medida anunciada pelo actual governo no sector da Educação foi o suficiente para despoletar em mim a reflexão que através destes parágrafos materializo. Refiro-me à proposta de revisão da estrutura curricular do ensino básico e secundário, apresentada em Dezembro de 2011 pelo Ministério da Educação e Ciência, sem fundamentos credíveis, e que, apesar de ter sido aberta à discussão pública, certo e sabido é que ela vai avançar sem dó nem piedade, tal como a generalidade das medidas que têm sido tomadas até ao momento. Já está mais do que claro que o ‘diálogo’ há muito passou a ser uma simples figura de retórica nos discursos dos nossos governantes. Mais do que à falta de diálogo, assistimos a uma falta de bom senso e de visão de futuro e das previsíveis consequências (nefastas) de certas políticas, já para não falar na cascata de contradições que vai jorrando. Senão vejamos.
Muito a respeito do estado da economia e da necessidade de retirar o país do situação comprometedora em que se encontra, cujos responsáveis estão perfeitamente identificados (entretanto gozando de total impunidade!), é frequente ouvir-se falar na necessidade de inovação, de produtividade, de empreendedorismo, de competitividade, de formação, etc. Ora, sabe quem sabe que isto não passa de uma quimera, por duas razões. A primeira é a de que à generalidade das nossas empresas, vulgo patrões, o que interessa mesmo é mão-de-obra barata e horário de trabalho alargado, e se possível uma redução de impostos ao patamar da insignificância, já para não falar daqueles que deslocam a sua sede fiscal para outros países, ou ainda os que pura e simplesmente fogem ao fisco. A segunda, e então aqui regresso ao tema da revisão curricular, é que os nossos governantes, em particular os que têm sido responsáveis pela pasta da Educação, não estão efectivamente interessados em apostar numa verdadeira educação integral do sujeito; não lhes interessa um cidadão capaz de exercer uma plena cidadania com conhecimento de causa. Assim, torna-se muito difícil assumirmos os nossos deveres, quando nos vemos cada vez mais limitados, diria mesmo “amputados”, nos nossos direitos! Por isso, todos aqueles substantivos acima referidos não passam de enfeites, de palavras vãs.
É de uma profunda ignorância e de uma demagogia descarada falar-se em ‘inovação’, quando a dita revisão curricular propõe reduzir o tempo lectivo de algumas das disciplinas que mais contribuem para incutir no aluno uma praxis assente no trabalho de projecto, na observação, na pesquisa, na reflexão e no design, e bem assim para o desenvolvimento da imaginação e da criatividade dos alunos, competências basilares para que se consiga efectivamente INOVAR, seja em que área do conhecimento for, e assim almejar todos os ganhos desejados, incluindo os de ordem produtiva e competitiva. Falamos da Educação Visual e Tecnológica do 2º ciclo do Ensino Básico, e das disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica do 3º ciclo, disciplinas estruturantes e nucleares nas aprendizagens dos alunos. Ainda por cima, e no caso da Educação Visual e Tecnológica, esta redução da carga horária faz-se partindo a meio a disciplina, separando conteúdos que estão interligados, e comprometendo a aquisição, por parte do aluno, de saberes nucleares. Tudo isto em nome de uma redução da despesa pública, ainda que, como é óbvio, essa não seja a razão oficial. Tal como vem acontecendo desde há mais de vinte anos, uma vez mais as disciplinas de ensino artístico e tecnológico voltam a levar uma machadada, sendo uma vez mais desconsideradas!
E que dizer da intenção de extinguir a área curricular de Formação Cívica? Falamos de um espaço de trabalho em que os alunos são confrontados, de forma pedagógica, com um número variado de temas e situações de caris social, político, económico ou cultural. Como podemos querer que o jovem participe na polis quando lhe são retiradas oportunidades para aprender a exercer o ofício de cidadão? Como se pode leccionar sobre democracia quando a própria escola é, muitas vezes, uma espaço não democrático, pelas mais variadas razões? E assim parece claro que assistimos em Portugal àquilo que se verifica noutras latitudes.
A respeito dos movimento cívicos que têm vindo a acontecer um pouco por todo o mundo, Bruce Levine (2011) debruça-se no que se tem verificado no sistema de ensino dos EUA para dizer que “a lógica do que se passa nas salas de aula […], socializa os estudantes no sentido de serem passivos e dirigidos por outros, cumprirem ordens, levarem a sério as recompensas e castigos da autoridade, para fingirem que se importam com as coisas a que, na verdade, não ligam, e para se sentirem impotentes para alterar a situação” (pp. 41-42). E é aqui que entram os exames e os rankings, tão caros aos que convenientemente defendem uma plebe dócil e obediente. Falo naturalmente de uma estirpe de políticos (e seu séquito) e das suas “parcerias”, que se interessam por tal status quo. Assim, todas as medidas educativas que possam limitar a criatividade, condicionar o pensamento crítico, estreitar o campo de visão, dispersar uma cidadania participativa, democrática e inovadora são religiosamente defendidas e postas em prática, para não obstruir a demanda das políticas neoliberais, por sua vez subjugadas à chamada “economia de casino”. Em contraposição, projecta-se um programa de reformas educativas, guarnecido por slogans sedutores, mas que na prática acaba por se traduzir, efectivamente, na aplicação de um sistema meritocrático, tão característico daquilo que Levine designa de “empresocracia”. E é esta que é responsável pelos testes padronizados e, como diz Levin, pela instalação do medo que “força estudantes e professores a centrarem-se nas exigências dos autores dos enunciados dos exames e testes. Esmaga a curiosidade, o pensamento crítico e a capacidade de resistência legítima à autoridade” (p. 42).
No entanto, e ainda a propósito de rankings, poderia debruçar-me sobre a questão dos pressupostos duvidosos que sustentam tais estudos, da forma como são concebidos e seriados, das variáveis neles tidas (e não tidas) em conta, dos seus partidários, dos nebulosos interesses que estão por detrás desses “menus de escolas”, ou então da forma como a opinião pública é manipulada, mas não o farei por se tratar de uma matéria que daria para outro artigo (1). Vou, sim, apenas lembrar que por este país fora existem inúmeras escolas de referência, que nem sempre vêem reconhecidos os seus méritos. Existem muitíssimos professores que pautam a sua actividade pela excelência, mas que porém são muitas vezes maltratados por políticos, por alguma imprensa, por alguns opinion makers e até por certos sectores da sociedade. Possuímos um vasto acervo de produções científicas sobre educação e pedagogia, que são referências a nível mundial, juntamente com os seus autores. Temos em curso, como sempre tivemos, vários projectos pedagógicos, científicos ou culturais a serem desenvolvidos nas escolas, que muito têm contribuído, não só para o enriquecimento das aprendizagens das crianças e jovens, mas também para a dinamização das comunidades em que estão inseridas. Esta realidade, que muitas vezes surpreende pela positiva alguns dos países que por cá são frequentemente tidos como referência, quer pelos nossos responsáveis políticos, quer por outros agentes educativos, prova que poderíamos encabeçar a listas dos melhores sistemas de ensino. Todavia, todas essas iniciativas, todas essas mudanças que legitimamente se pretendem implementar para melhorar a qualidade do nosso ensino esbarram em burocracias, na negligência ou no aviltamento dos muitos e variados responsáveis que têm gerido a Educação em Portugal, dispersos pelos diversos patamares da pirâmide. Como sublinha José Pacheco (2011), os responsáveis pela actual situação têm rosto. São eles, “directores de escola, cuja acção contradiz projectos educativos das suas escolas. São gestores, que dirigem instituições ao sabor dos caprichos, de tecnocracias e cosméticas pedagógicas. São políticos ignorantes do que seja pedagogia, que vão parindo decisões de política educativa tão inúteis quanto nefastas. São ‘professores’ coniventes com essas atitudes” (p.25).
Embora o cepticismo não seja uma das minhas características, a verdade é que cada vez é maior a minha apreensão quanto ao futuro da educação e do ensino em Portugal, precisamente pela qualidade da classe política que malograda e perigosamente tem tomado o leme do nosso país. Por isso, creio que infelizmente iremos provavelmente continuar a assistir ao desfile dessas ilustres personagens pelo palácio de S. Bento!
Os vintages da política abandonaram o ofício, provavelmente por não abdicarem da ética e da concepção de um verdadeiro Estado social e solidário. Bem a propósito, numa recente entrevista dada à revista A Página da Educação, onde eram abordados temas como a cultura, a música e a educação, António Pinho Vargas acabou por fazer uma caracterização do homo politicus da seguinte forma: “Os políticos preocupados com a formação humana e social foram-se embora e, pouco a pouco, instalaram-se tecnocratas que tomam os seus saberes especializados como tudo aquilo que interessa saber. E, na verdade, nem de números sabem, como a realidade tem demonstrado. Afinal, a economia, hoje, não é ciência nenhuma; é um jogo de apostas. Por isso é que a expressão “capitalismo de casino” tem algum sentido” (p. 96).

Sem mais comentários!

NOTAS:
(1) A respeito de rankings ler os artigos de Ariana Cosme e Rui Trindade, e ainda de José Pacheco, da revista A Página da Educação, de Novembro de 2011.

Bibliografia

LEVIN, Bruce E. (2011). Como os EUA esmagaram o espírito de rebelião da juventude. In Courrier International, nº 189, Novembro, pp. 40-43.
PACHECO, José (2011). Contradições. In A Página da Educação, nº 195, p. 25.
VARGAS, António Pinho (2011). À conversa com António Pinho Vargas. In A Página da Educação, nº 195, pp. 92-97.

Antropologia complexa do facebooker

2011-12-11T06:57:00.000-08:00

Arrebatador é, no mínimo, o adjectivo que se poderá aplicar ao mais recente estudo coordenado pelo antropólogo Rui Duarte, professor catedrático na Universidade do Planalto do Alvão. Trata-se de um estudo do tipo etnográfico, que recorreu à metodologia de investigação por inquérito, e que resultou de um árduo e prolongado trabalho levado a cabo por uma equipa multidisciplinar de investigadores, constituída por antropólogos, psicólogos, sociólogos, historiadores, pedagogos, engenheiros informáticos, exorcistas, um presbítero e ainda uma beata.
Segundo as palavras do Professor Rui Duarte, “o estudo mobilizou toda uma comunidade científica altamente credenciada e motivada para levar a cabo uma investigação séria e isenta, com o principal pressuposto de traçar o perfil psicossocioantropológico de uma espécie ainda pouco conhecida: o facebooker”. O professor fez questão de realçar as dificuldades encontradas no terreno, durante as sessões de inquérito, sobretudo pelo facto do facebooker ser, em geral, uma personagem circunspecta, que tem algumas dificuldades em assumir tal epíteto.
Mas recuemos um pouco no tempo. O estudo recaiu sobre uma população/amostra de 2180 indivíduos, e decorreu na região do Alto Tâmega e Barroso. Aplicados os inquéritos e feita a análise cuidada dos dados, chegou-se a um conjunto de conclusões, deveras surpreendentes. Ao contrário do que o senso comum poderá julgar, o facebooker é, na realidade, uma figura complexa.
O Professor Rui Duarte e a sua equipa conseguiram definir não um, mas vários perfis do facebooker. Como sublinha o professor, “a tribo dos facebookers é constituída por subgrupos, com comportamentos distintos. De acordo com os dados fornecidos pelo inquérito, detectámos algumas manifestações anti-sociais entre indivíduos dos diferentes subgrupos”. Ao todo, o professor fala-nos de quatro subgrupos: os Ociosos (do latim otiosae), os Curiosos (do latim curiosus), os Sequiosos (do latim, sitientibus) e os Acéfalos (do latim acephalous).
Começando pelos primeiros, os Ociosos, o Professor Rui Duarte frisa que os indivíduos deste subgrupo utilizam o facebook com uma frequência moderada (ver quadro I) e, basicamente, por simples lazer, “tal como quem joga uma partida de sueca”, segundo palavras jocosas do professor. Tal como o nome indica, são indivíduos que vêem naquela rede social um espaço ocioso, um espaço de abnegação e por isso são, regra geral, indivíduos desafectados.
Os Curiosos aproximam-se dos anteriores no que respeita ao número de visitas ao facebook, mas distinguem-se quanto ao tempo de permanência (voltar a ver quadro I), para além da diferente concepção que têm deste espaço de interacção social. Diz o coordenador do estudo que as escassas e pouco demoradas visitas que operam têm como principal objectivo "passar em revista o 'cartaz de notícias/novidades', para sermos mais rigorosos, o chamado 'mural'”. Fazem-no, tal como os Ociosos, de uma forma descomprometida.
Os Sequiosos, os mais arrevesados segundo o Professor Rui Duarte, são indivíduos que sofrem de uma patologia, que o mesmo denomina de Facebookodependência Disfuncional. Os dados são claros e inequívocos a este respeito (impreterivelmente ver o quadro I). Segundo este estudioso, “este grupo levanta grandes preocupações e reservas, não só pelo facto de não admitirem que sofrem desta enfermidade, como também por recusarem submeter-se a uma terapêutica de recuperação. Estamos perante um caso preocupante de saúde pública”. Os elementos deste grupo, segundo o professor, sentem uma avidez em colocar conteúdos na sua página. Sequiosos, porque sentem um incontrolável desejo, cupidez, sede de saciarem inúmeras e variadas necessidades, desde as mais básicas – aqui cabem as de ordem afectiva e/ou libidinal (que tange o romanesco) – até às mais soberbas, tais como a notoriedade, o reconhecimento de uma identidade própria e singular, o ingresso na socialite ou simplemente a fuga a um certo isolamento geográfico ou social. Este grupo, ainda segundo o coordenador do estudo, “tem um código e rituais próprios. Desenvolve uma relação de cumplicidade, especialmente entre os membros do seu grupo, e muito raramente entre os dos outros, uma relação algo promíscua e concupiscente, que faz lembrar algumas das melhores obras da literatura neoclássica e romântica”.
Os Acéfalos, curiosamente o grupo em que eu inequivocamente me enquadro, caracterizam-se por serem indivíduos incapazes de desenvolver uma hermenêutica do facebook. O seu baixo nível intelectual, cognitivo, cultural e de literacia compromete-os de tal maneira, que são incapazes de fazer um balanço sobre as potencialidades daquela rede social. No entanto, acreditam que o facebook constitui uma necessidade perene para a sobrevivência e futuro do Homo Sapiens, tal como as de carácter fisiológico.

O Professor Rui Duarte fez questão de endereçar os melhores cumprimentos aos mecenas que financiaram esta investigação e a sua publicação pela Alvão Editores. São eles, a Academia de Ciências de Coito de Dornelas, a Junta de Freguesia da Lixa do Alvão, o Clube de Sueca de Tresminas, a Casa de Bordados de Rebordochão e Centro Paroquial de Nantes.
Por último, recomendo vivamente a consulta das obras elencadas na bibliografia abaixo apresentada, que serviu de suporte para o enquadramento conceptual do estudo aqui noticiado, que vale sobretudo pela sua variedade de autores, obras que vão desde o início século XX ao ano de 2014, pasme-se!

Nota: Para os interessados em acercar-se de uma análise mais aprofundada deste inestimável estudo, bastará aceder ao seguinte link: http://educator-mons.blogspot.com/

BIBLIOGRAFIA

DUARTE, Rui (1901). O Período Jurássico do facebooker. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1903). Freud e a psicoterapia aplicada ao facebooker. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1917). O facebooker e o milagre de Fátima. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1919). O facebooker no período pós 1ª Grande Guerra Mundial. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1938). O facebooker no período pré 2ª Grande Guerra Mundial. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1946). Traumas psicológicos do facebooker. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1955). As teorias behavioristas e construtivistas na perspectiva do facebooker. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1960). O facebooker e o Estado Novo. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1975). O facebooker e a Revolução dos Cravos. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1978). Construção da identidade do facebooker. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1986). O facebooker e a adesão à Comunidade Económica Europeia. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1990). O contributo do facebooker na Arte Contemporânea. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1994). O contributo do facebooker para a projecção das novas Tecnologias da Informação e Comunicação. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (1998). O facebooker e a Economia de Mercado. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2001). O facebooker na entrada do novo milénio. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2004). O Euro 2004 e o facebooker: uma promessa gorada. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2006). 2005, ano de criação do Prémio Nobel do Facebooker. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2007). Contributos de um facebooker para a Educação para os Media. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2008). O facebooker e o caso Madoff. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2009). O facebooker: um freelancer ou um insurrecto?. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2011). O facebooker e a Primavera Árabe: os primeiros passos para a democracia do tipo ocidental. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2010). A participação do facebooker nas orgias de Berlusconi. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2011). A crise financeira, o perigo da queda do euro e… do próprio facebooker!. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2012). O facebooker: uma figura inovadora e empreendedora. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2013). O facebooker: um boy ou um boi?. Paredes: Alvão Editores.
DUARTE, Rui (2014). O facebooker na presidência da (extinta) Comissão Europeia. Paredes: Alvão Editores.

Happy Birthday

2011-11-23T13:35:00.000-08:00

E vão quatro! Pois é, quatro anos de vida deste singular blogue. Não, não é exagero, nem presunção minha, ora essa! Passem e repassem os olhinhos pelo seu conteúdo, esgravatem e esmiúcem bem cada artigo, cada imagem, cada vídeo, cada… aroma, e confirmem lá se isto não é verdade. Mas ainda que não consigam resistir à tentação de discordar, poderão sempre endereçar as críticas ao Provedor de Justiça. Acontece que tanto o meu blogue como a minha página no facebook têm um sistema de filtragem, que ainda antes de eu as ler trata logo de as eliminar.
Filosofia, ensaios, poesia, prosa, arte, educação, política, montanha, natureza, insânias, são alguns dos temas que são explorados no meu blogue, com uma quase total imparcialidade. Vejam bem que até aqui sou sincero e honesto.
Facilmente (creio eu!) verão que não é fácil traçar o meu profile. Que chique recorrer a estrangeirismos! Esperem só, e se eu não me esquecer, ainda vou recorrer neste texto ao latim. Levantando a ponta do véu, direi apenas e tão-somente que gosto do belo. Entenda-se aqui o termo em toda a sua amplitude. Não é que eu procure a mestria, mas as leis da Estética são claras quanto ao que na realidade representa a harmonia das formas, das cores, dos sons, das fragrâncias, das palavras, dos corpos… Falo de algo pelo qual me esforço por ter sempre presente, ainda que nem sempre bem sucedido! Aliás, e já agora, deixo uma sugestão: e porque não uma tese sobre este acervo que muito gentilmente vos coloco no regaço? De modo algum pretendo converter-me num objecto de estudo, mas ofereço-me para orientador pedagógico e espiritual da ditosa alma que se disponibilizar para levar a cabo esta inestimável e certamente auspiciosa empreitada. Hum, que tal!? Pensem bem, mas não de forma muito demorada, porque senão seguramente que a decisão tomada não será a meu favor.
Mudando de assunto, embora mantendo a mesma cadência, sempre que o meu blogue soma mais um ano de vida coloco um diaporama com fotos seleccionadas (aquelas em que estou mais formoso!), que decorrem dos meus momentos/aventuras na montanha… a minha grande paixão. Não digo que é a mulher, porque a montanha tem sido mais compreensível para comigo. Raramente me embaraça. E todos nós, homens, compreendemos bem como por vezes é embaraçoso e inconveniente ser interpelado pelas mulheres! Mas pronto, lá nos vamos entendendo, desculpa para aqui, desculpa para ali e tudo se resolve sem que se parta muita louça. E já que falo em Louçã, vejam bem se este dirigente político não tem razão, quando defende que deveria ser criado um banco para receber uma das fatias do empréstimo da troika ao nosso país destinada a recapitalizar a banca (falamos de 12.000.000.000€), para que esse dinheiro seja antes canalizado para apoio às pequenas e médias empresas, e não para continuar a financiar a especulação, a fraude e o enriquecimento ilícito?
Ups, perdi-me! Estava eu a falar do meu diaporama, certo!? Vem já abaixo deste texto. Desta vez, como não tive ajuda para colá-lo nesta página, fi-lo eu próprio, e o resultado não foi o melhor! Não aparecem as legendas das fotos! Mas vejamos o lado positivo do problema. Proponho-vos um jogo: tentem adivinhar os lugares onde as acções decorrem. Quem conseguir descortinar no mínimo 70% deles terá direito a um prémio. Nada mais, nada menos do que um penthouse no Éden, ab infinito. Por favor, não fiquem tão eufóricos, cuidado com a mobília, isto é o mínimo que eu podia fazer por vós… amáveis visitantes. Mais! Têm o direito de soprar numa das velas do bolo de aniversário que encabeça este texto, mas cuidado, por muito grande que seja a tentação, não aproximem muito a boca da chama, porque poderão queimar os lábios! (Nota: "cliquem" na imagem para ver a animação, pois... promete!)
Ainda a respeito das fotos, faço questão de dizer que todas elas foram sacadas por um repórter da CNN, que insiste em acompanhar-me nas minhas expedições, pese embora a minha relutância!

Um ano de aventuras e ousadias deixa sempre registado na memória momentos recheados de sensações, sentimentos, visões e reflexões, que se têm convertido para mim, e até à data, em aprendizagens frutuosas. Falo naturalmente de pequenas mas gratificantes experiências que se vão somando, que vão recheando o meu reportório vivencial, dando maior sabor e sentido à vida, e que atestam aquela velha expressão: Pusillum pusilo si addas, fiet ingens acervus¹. Espero que tal se vá repetindo por muitos e bons anos!

Se não nos virmos antes, até daqui a um ano.

¹De muitos poucos se faz um muito.

Um fim-de-semana orientado!

2011-10-26T13:00:00.000-07:00

No passado fim-de-semana estive em Alvite, uma aldeia do concelho de Muiños (Galiza), a frequentar um curso de orientação em montanha. Para além da abordagem de alguns conhecimentos elementares sobre orientação, tais como: noções básicas de cartografia, tipos de mapas, interpretação dos elementos de um mapa, obtenção e seguimento de um percurso traçado, utilização de bússola, etc., deu-se particular atenção ao uso de GPS. Sem dúvida que este instrumento de orientação é uma mais-valia para quem desenvolva actividades de montanhismo, sobretudo em determinadas condições atmosféricas.

Não há muito tempo me vi obrigado a inverter marcha durante um percurso de montanha, nos Picos de Europa, porque se abatera sobre mim e um amigo, e de uma forma repentina, um nevoeiro cerrado que nos impediu de prosseguir, dada a desorientação que nos causou. Numa situação destas, uma das hipótese a considerar, e para a nossa segurança, é aguardar que o nevoeiro volte a dissipar-se. No entanto, esta situação pode ser menos ou mais prolongada! Optámos então por desistir do destino inicial que pretendíamos e regressarmos ao ponto de partida. Mesmo assim não foi fácil! Hoje, vejo que um GPS ter-nos-ia dado um grande jeito nessa altura, pois para além de nos dar as indicações necessárias para seguir o percurso traçado e chegar ao destino desejado, mesmo com nevoeiro, dá-nos a possibilidade de o ir gravando, e assim regressar pelo mesmo, caso necessitemos ou o desejemos. É que nunca é demais lembrar que em montanha facilmente confundimos ou esquecemos um trilho há bem pouco tempo percorrido!
Apesar de constituir uma preciosa ajuda, o GPS, tal como outras tecnologias, pode ter os seus problemas. Por isso, é de todo conveniente dominar os conhecimentos básicos de orientação em montanha, fazer-se acompanhar de bússola, mapa, apito e/ou telemóvel e ponderar bem no momento de tomada de decisões.

Mas voltemos a Alvite! Gostei muito desta aldeia galega. Em si, é semelhante a tantas outras, mas a paisagem envolvente é de uma singularidade agradável. Relativamente perto da fronteira com Portugal, com entrada mais próxima através da Portela do Homem (Gerês), Alvite tem umas vistas encantadoras. No fim-de-semana em questão, o tempo esteve bom, em especial no sábado. Tendo sido o primeiro dos seis formandos do curso a chegar, tive tempo suficiente para tirar algumas fotos à aldeia e à paisagem envolvente. Mas antes disso, estive à conversa com uma senhora idosa, responsável pela chave do albergue onde pernoitaríamos. Desde as suas origens (filha de pai português e mãe galega), passando pelas histórias de tempos idos, pelas relações luso-galegas, pelas culturas, costumes e tradições dos dois países, pela agricultura, o seu dia-a-dia, etc., a senhora, muito simpática e descontraída, lá foi alimentando uma conversa que muito me deliciou.

Quanto aos companheiros de formação, todos eles eram simpáticos, embora destaque o António e o Andres (sobretudo este último), como grandes animadores da “festa”! No sábado à noite decidimos ir jantar todos “à baixa”, numa pequena povoação… cujo nome já não me recordo! Carne grelhada e uma meia dúzia de garrafas para sete comensais foram o prémio bem merecido por um dia intenso, dividido entre aulas teóricas e aulas de campo. Depois… Adiante! Dormimos que nem passarinhos!

Escola de Escalada de Cidadelha de Aguiar

2011-09-27T11:18:00.000-07:00

No passado sábado, dia 24 de Setembro, foi oficialmente inaugurada, em Vila Pouca de Aguiar, uma nova escola de escalada. Localizada em Cidadelha de Aguiar, esta obra resultou de um projecto que levei a cabo, depois de um trabalho árduo e persistente que durou cerca de três anos, com um investimento financeiro feito por mim próprio. Foram necessárias algumas centenas de horas de labor, repartidas pela abertura de acessos aos sectores de escalada, pela limpeza das fragas e pelo equipamento das vias de escalada. Destaco aqui a preciosa ajuda prestada pelo meu camarada de montanha, Carlos Filipe.
Tudo começou com um passeio solitário de jipe pelos montes, que me levou à descoberta de uma zona que me pareceu ideal para equipar um conjunto de vias de escalada, e assim criar uma escola desta modalidade desportiva. E assim foi!
Situada nos limites de Cidadelha de Aguiar, uma povoação próxima do centro de Vila Pouca de Aguiar, a escola de escalada divide-se em três sectores, são eles: o Mons Palatinus, o Rostrum e o Locus Mirandus. A opção por lhes atribuir nomes em latim, assim como às vias de escalada, resulta do meu interesse particular por essa língua clássica, em especial por algumas expressões idiomáticas, adágios, ditados, máximas e afins. Daí que a generalidade das vias viessem a ser baptizadas com base nestes.
Por outro lado, a escolha de Mons Palatinus e Rostrum para os nomes de dois dos três sectores de escalada advém do interesse que nutro pela cultura e arte da Antiguidade Clássica, em particular por Roma. Já o sector Locus Mirandus (miradouro) resulta do simples facto do mesmo proporcionar umas vistas admiráveis sobre a sede de concelho e sobre parte do vale de Vila Pouca de Aguiar. Ao todo, esta nova escola de escalada é composta por 33 vias, sendo algumas delas para escalada clássica, outras para desportiva e ainda algumas para artificial.
Voltando à inauguração, a apadrinhá-la esteve o Club Alpino Ourensán (Espanha), do qual sou sócio, que se deslocou ao nosso concelho com uma equipa de 40 atletas e amigos. O programa de inauguração completou-se com duas marchas, uma decorrida no dia 24 e outra no dia 25, que para além dos nossos vizinhos espanhóis contou ainda com um grupo de caminheiros aguiarenses. Alguns dos nuestros hermanos participaram ainda, no dia 25, na II Rota das Cebolas, uma prova de BTT organizada pelo Moto Clube do Corgo.

Para todos os escaladores que queiram ter acesso aos croquis das vias da Escola de Cidadelha de Aguiar, basta clicar aqui... Escola de Escalada de Cidadelha de Aguiar

No tecto de África

2011-08-06T07:48:00.000-07:00

No dia 27 de Julho, pelas 6h da madrugada, atingi o cume da mais alta montanha do continente africano, o Uhuru Peak, mais conhecido por Kilimanjaro, um vulcão extinto há muitos anos. Trata-se de uma montanha com 5895m de altitude, situada a norte da Tanzânia, na fronteira com o Quénia, e que faz parte de um parque nacional com o mesmo nome. Cheguei no dia 21, descansei apenas dois dias no hotel, e logo de seguida parti para a montanha para cumprir um programa de ascensão de seis dias. Para além do corpo logístico (carregadores, cozinheiro, serventes e guias), acompanharam-me dois companheiros que conheci no hotel, um australiano (Rod Woodward) e outro alemão (Johannes Herges). Durante esse período pernoitámos, ao todo, em 5 acampamentos, o mais alto situado a 4600m, e caminhámos cerca de 80Km. Desde o ponto de partida, a 1828m de altitude, até ao cume da montanha fizemos um desnível de 4067m.
A ascensão foi dura. É certo que também escolhi um dos itinerários mais exigentes, mais concretamente, a chamada Rota Machame, que se inicia a sul e termina ligeiramente pelo lado Este da montanha. Começámos à meia-noite em ponto, desde o acampamento 4 (o mais alto), numa ascensão vagarosa, tal como é típico em alta montanha. Até aos 5400m de altitude, aproximadamente, tivemos a cobertura de um céu limpo e estrelado. Os nossos cálculos apontavam para uma chegada ao topo a coincidir com o nascer do sol, e poder assim desfrutar das maravilhosas paisagens que habitualmente nos proporciona o raiar da aurora, mais ainda àquela altitude e naquele continente de cores quentes! Infelizmente, e a partir dessa altitude, o tempo começou a mudar, com a aproximação de nuvens e uma queda de neve miúda, mas a um ritmo considerável, que se foram acentuando à medida que nos aproximávamos do cume. Chegados aqui, registava-se uma temperatura de -10ºC, o que fez com que a minha máquina fotográfica “congelasse” e me impedisse de tirar fotos com a qualidade e quantidade desejadas. Enfim, a montanha é mesmo assim… imprevisível! Apenas consegui uma meia dúzia, e de fraca qualidade. Terminados os festejos pela conquista do cume, e porque as condições climatéricas não estavam para brincadeiras, decidimos baixar, depois de uma permanência de cerca de 15 minutos.
A descida foi mais custosa devido ao terreno muito deslizante, o que tornou mais árduo o regresso ao acampamento 4. Chegados aqui, descansámos cerca de duas horas, para logo de seguida retomarmos a marcha em direcção ao último acampamento, o 5º, situado a 3100m. Só num dia fizemos um desnível de 2795m. Aí permanecemos a última noite na montanha, já a sonhar com um tão desejado e prolongado banho no hotel!
A paisagem nesta montanha varia à medida que vamos subindo. Começamos por atravessar uma zona de floresta tropical, passando depois pela charneca, tundra, e finalmente por uma zona mais desértica, que mais fazia lembrar um ambiente lunar, onde pudemos ver algumas encostas majestosas, tão apetecíveis para a escalada alpina. Só mesmo no topo do Kilimanjaro é que encontrámos neve e gelo. Algumas estimativas apontam para o degelo total para o ano 2020! Enfim, uma situação preocupante e lamentável que se passa igualmente em outras zonas glaciares do globo!
Quer no hotel, quer no período em que estive na montanha, conheci várias pessoas de diferentes nacionalidades. Para além dos companheiros atrás referidos, conheci outras pessoas, com as quais tive o prazer de trocar algumas impressões sobre temas diversos. Para mim foi bom para praticar não só as línguas que já domino bem, o francês e o espanhol, mas sobretudo o inglês, aquela que necessitava de exercitar mais. As duas semanas de prática desta língua deram-me uma certa fluência e à-vontade nas conversações que experimentei.
Quanto aos tanzanianos, bem, pela experiência que tive apenas tenho a dizer que é, de um modo geral, um povo prestável, simpático e bem-disposto.

Nota: Na página de vídeos deste blogue encontra-se um sobre esta minha aventura por terras de África.

Finalmente, as FÉRIAS!

2011-07-08T09:41:00.000-07:00

Com as baterias a descarregarem os últimos resquícios de energia, urge o descanso tão merecido para que as possamos recarregar. No que me toca não sei se tal se verificará! Os projectos para estas férias, praticamente sempre os mesmos, apontam para algum desgaste, embora mais físico. A agenda está preenchida e divide-se em três saídas… para a montanha, claro! No entanto, confesso que se trata de um desgaste que acaba por ser revigorante, quanto mais não seja para o espírito.
Em outras ocasiões, noutros textos aqui publicados, já explanei bem a importância e o valor que tem para mim (e para qualquer amante da natureza) o contacto com a montanha. Ainda que por vezes seja para ver o mesmo e fazer mais do mesmo, há sempre algo de novo e impressionante que encontro. As paisagens de cortar a respiração e os sucessos que tenho obtido nas minhas escaladas acabam sempre por me aportar momentos de introspecção valiosos e uma confiança acrescida, que acabam por atestar aquilo que sabemos, ab aeterno, quanto à importância de nos sentirmos parte da natureza, de reconhecermos humildemente que somos um mero elemento deste cosmos.
Mas este ano vai ser diferente. A primeira saída, prevista para o dia 20 deste mês, causa-me alguma ansiedade. Talvez esteja a ser modesto quando digo “alguma”! Parto para a Tanzânia, para escalar a mais alta montanha do continente africano, o Kilimanjaro, aquela que inspirou o célebre escritor Ernest Heminghway, no seu livro, “As Neves do Kilimanjaro”. Não é tanto pela dificuldade técnica, que é relativa, mas pelo quase total desconhecimento do que lá irei encontrar. Por essa razão dei-me ao recomendável trabalho de fazer algumas pesquisas na Internet sobre este país, em particular sobre o seu povo e a sua geografia. O interesse por essa expedição não é apenas pela ascensão dessa montanha, um vulcão extinto há muitos anos e coberto com uma coroa de neve e gelo, mas também pelos ambientes e espaços que irei encontrar, designadamente, savana africana, floresta tropical, charneca, tundra, o próprio ambiente alpino, enfim, ÁFRICA! Depois há as pessoas, claro. Pelos vistos muito amáveis.
Para além destas curiosidades e do interesse despertado, tive o cuidado de me preparar ao nível da língua ali utilizada, no meio turístico. A língua oficial é o suaíli, embora, e devido à colonização britânica entre 1919 e 1961, também se fale o inglês. E ao estudo desta língua que me tenho dedicado, já lá vão cerca de 3 meses. Pelo menos o gosto ficou, e o interesse e a promessa em continuar a estudar também. É que há outros destinos que tenho na manga e que me vão igualmente exigir o “domínio” da língua. Não é que eu não fosse capaz de me desenrascar, mas exigente como sou comigo mesmo, entendi alargar os meus conhecimentos sobre a língua, para poder sustentar uma conversação mais ou menos prolongada. Vão ser cerca de 2 semanas nesse mundo desconhecido, e não me sentiria bem comigo mesmo se me ficasse por um “Hello”, “How do you do”, “I´m fine”, “Thank you”, “May I…” ou “I want this or that…”.
A ver vamos como é que me vou sair! A crónica de viagem está prometida.

Don´t worry, be happy!

2011-06-16T13:49:00.000-07:00

Habituámo-nos a ouvir falar, quase diariamente, da palavra “crise”. Aliás, o vulgo em geral tem sido um bom veículo das notícias sobre o tema, tão propaladas pelos média. É verdade que vivemos uma crise financeira, que se junta a outras não menos significativas, algumas delas bem mais difíceis de ultrapassar: a crise de identidade, por exemplo. Contudo, importa-me aqui debruçar sobre a influência que a dita crise exerce sobre o nosso estado anímico.
Tenho notado, com uma certa regularidade, o ar ou o discurso apreensivo de muitas pessoas, face a informações avulsas que vão sendo vertidas acerca do presente e do futuro da nossa economia, e de tudo aquilo que dela depende. Curiosamente (ou não), algumas dessas pessoas não se encontram propriamente numa situação financeira que justifique tanto pessimismo quanto ao futuro! Bem, adiante!
Tudo é relativo. Quantos, por este mundo fora, não trocariam a sua situação social e económica pela de muitos queixosos, alguns deles do nosso quotidiano profissional ou familiar. Embora legítimas, convenhamos que nem sempre as preocupações ou a indignação justificam tanto desassossego. Se por uma lado é imprescindível, para não dizer imperativo, exercermos uma cidadania activa e participativa, quer na defesa de direitos adquiridos, quer no contributo que possamos aportar para o progresso do nosso país, não nos resignemos e aprendamos a dar valor ao muito de bom e positivo que nos rodeia, e que pouco ou nenhum custo acarretará.
Família, amigos ou simplesmente aquilo que de mais belo e precioso a natureza nos concede gratuitamente, são pontos de interesse sobre os quais nos podemos debruçar, dar mais atenção, e assim encontrar um leitmotiv para elevar a moral, e bem assim levar-nos a canalizar energias para aquilo que verdadeiramente tem significado.
Por vezes perdemos tempo com coisas insignificantes, que resultam apenas em mais inquietações. Concentremo-nos naquilo que poderá traduzir-se, isso sim, em momentos de boa disposição, satisfação ou alegria. O convívio com familiares ou amigos, um passeio na praia ou pela montanha, uma conversa frutuosa na mesa de um café, uma anedota contada, uma boa gargalhada, um jogo de cartas, a leitura de um bom livro, o visionamento de um bom filme (em casa ou no cinema), fazer sexo ou ouvir música, são alguns exemplos que poderemos perfilhar, que nos levarão certamente a momentos de distracção e desfrute, esquecendo, nem que seja por breves momentos, a “crise”.

AMANTES

2011-05-13T13:43:00.000-07:00

Que inveja tenho daqueles que escrevem bem! É verdade. São dignos de admiração todos os que com pouco dizem muito; que em escassas palavras vertem ideias ou pensamentos profundos, capazes de penetrar e despertar as almas mais empedernidas. Quantos, pelo dom e poder da palavra, conseguiram mobilizar as massas e desencadear as maiores revoluções sociais, culturais, literárias ou artísticas, ao ponto de hoje constarem nos anais da História… para o bem ou para o mal! Eu mais não consigo do que me fazer seguir (ou perseguir!) por uma dúzia de galinhas, não pela minha capacidade de retórica, mas se me fizer acompanhar de um punhado de milho para satisfazer a voracidade destas!
Bem, o que me traz hoje aqui é precisamente as palavras de um ilustre escritor: Eça de Queirós. Embora escassos, os meus conhecimentos sobre literatura permitem-me, sem a menor hesitação, concordar com aqueles que apelidam este poeta e romancista de “mestre da literatura”, de “génio”, de “talentoso” ou de “artista”. Até à data, dele apenas tinha lido “Os Maias” e “A Ilustre Casa dos Ramires”.
Recentemente adquiri um livro intitulado, “Citações e pensamentos de Eça de Queirós”, uma colectânea de textos do autor, feita por Paulo Neves da Silva. É impressionante a actualidade desses pensamentos do Eça! Destaco, por exemplo, o que ele diz a respeito de alguns temas ou conceitos, como por exemplo: Arte, Crise, Crítica, Democracia, Economia, Governo, Humanidade, Política, Religião, etc., sobretudo quando explanados no contexto luso.
Desse livro, elegi um desses pensamentos, que trago à colação, precisamente porque dá que pensar! É sobre os AMANTES. Pois, por vezes não imaginamos (ou não nos atrevemos a imaginar) o que representará ou o que poderá ocultar um gesto, um olhar, um sinal de aparente indiferença ou distracção, sei lá, tantos propósitos! Quem se der ao trabalho ou tiver especial interesse, e com a devida perspicácia, claro, poderá fazer esse exercício hermenêutico, independentemente dos seus resultados. Foi precisamente isto que Eça de Queirós fez no texto que passo a citar.

O encanto de ter um(a) amante

“Para a generalidade das mulheres, ter um amante significa ter uma quantidade de ocupações, de factos, de circunstâncias a que, pelo seu organismo e pela sua educação, acham um encanto inefável. Ter um amante - não é para elas abrir de noite a porta do seu jardim. Ter um amante é ter a feliz, a doce ocasião destes pequeninos afazeres - escrever cartas às escondidas, tremer e ter susto: fechar-se a sós para pensar, estendida no sofá; ter o orgulho de possuir um segredo; ter aquela ideia dele e do seu amor, acompanhando com uma melodia em surdina todos os seus movimentos, a toilette, o banho, o bordado, o penteado: é estar numa sala cheia de gente, e vê-lo a ele, sério e indiferente, e só eles dois estarem no encanto do mistério; é procurar uma certa flor que se combinou pôr no cabelo; é estar triste por ideias amorosas, nos dias de chuva, ao canto de um fogão; é a felicidade de andar melancólica no fundo do cupé; é fazer toilette com intenção, o maior dos encantos femininos! Etc.
Estas pequeninas coisas, que enchem a sua existência, que a complicam em cor-de-rosa, que a idealizam - são a sua grande atracção. É o que amam. O homem amam-no pela quantidade do mistério, de interesse, de ocupação romanesca que ele dá à sua existência. De resto, amam o amor. Havia muito deste sentimento nas místicas e nas antigas noivas de Jesus. Amavam a Deus porque ele era o pretexto do culto.”

(Eça de Queirós, in “Uma Campanha Alegre”)

No topo da Península Ibérica

2011-04-25T06:24:00.000-07:00

No passado dia 21 de Abril ascendi ao ponto mais alto da Península Ibérica, o Mulhacén (3.478 m), na Serra Nevada, na Cordilheira Penibética. Escalando pela face norte, a mais proeminente e exigente dessa montanha, necessitei de 2h30 para vencer os cerca de 500 metros de desnível, que vão desde a base dessa face até ao cume. A escalada mista (gelo e rocha) empreendida foi feita em solitário. Com uma inclinação que variou entre os 40º e os 60º, e com alguns ressaltes que atingiam os 80º, a via seleccionada traduziu-se numa exigência física e psicológica consideráveis, na medida em que o mínimo descuido poderia ter-me sido altamente comprometedor. Contudo, a determinação, a concentração e o treino prévio e intensivo garantiram-me o sucesso do projecto. A descida foi feita pela face sul, muito acessível, dada a sua pouca exigência técnica e o seu moderado declive.
O Mulhacén recebeu o seu nome de Muley Abul Hassan, o penúltimo Rei Mouro de Granada, no século XV, que de acordo com uma lenda está sepultado no topo. Embora não tenha uma altitude muito significativa, o Mulhacén é a montanha europeia mais alta fora do Cáucaso e dos Alpes. É também o terceiro pico da Europa em proeminência topográfica, apenas ultrapassado pelo Monte Branco e pelo Monte Etna, e o 64º no mundo.
Na página dos vídeos deste blogue encontra-se o filme que, de forma sintética, dá contada desta aventura.

Uma questão de (educação do) gosto…

2011-03-30T07:14:00.000-07:00

“Para ter um gosto próprio e julgar com alguma finura das coisas de arte é necessária uma preocupação, uma cultura adequada. E onde tem o homem de trabalho, no nosso tempo, vagares para essa complicada educação, que exige viagens, mil leituras, a longa frequentação dos museus, todo um afinamento particular do espírito? Os próprios ociosos não têm tempo – porque, como se sabe, não há profissão mais absorvente do que a vadiagem. Os interesses, os negócios, a loja, a repartição, a família, a profissão liberal, os prazeres, não deixam um momento para as exigências de uma iniciação artística”. (Eça de Queirós, Ecos de Paris)

À parte a preocupação e os imperativos espelhados na supra-referida citação, esta revela, sem dúvida, um pensamento lapidar daquilo que sugere uma educação do gosto. Na verdade, a capacidade de apreciar e avaliar uma obra artística reclama uma educação, consubstanciada num exercício sistemático de apreciação e fruição da arte, do belo. Quanto mais abrangente for o nosso conhecimento sobre a arte, o nosso contacto directo com a criação, maior será, certamente, a nossa capacidade de apreciar e compreender os meandros que a fazem brotar.

Com alguma frequência ouvimos dizer que “gostos não se discutem”. Considero este, um dos maiores disparates que se podem proferir ou trazer à coação. Mais não espelha do que a ignorância pura e dura, que compromete o apuramento dos sentidos e o glosar da poética que assiste a arte. Creio que foi, precisamente, a partir do momento em que a arte deixou de ter o destaque e o reconhecimento que teve outrora, como por exemplo, na Antiguidade Clássica, em que ela era assumida como parte integrante e basilar na educação do sujeito, é que o ser humano viu-se amputado na visão mais abrangente do mundo e da sociedade, assim como na sua formação integral. Hoje, salvo escassas excepções, a arte é, sobretudo, negócio, economia, mercado, auto-promoção, entre outros.

Uma educação do gosto, ou se preferirmos, uma educação artística, estética, faz-se pela iniciação precoce no mundo das artes. Desde a mais tenra idade, e através de um processo contínuo e sistemático, o ser humano deverá ser sujeito a um conjunto de experiências sensitivas, estéticas e criativas, de modo a dotar-se de uma panóplia de instrumentos e saberes, que lhe permita não apenas ser, ele próprio, um agente criador e transformador, mas igualmente desenvolver uma cultura ética e humanista. Estamos, indiscutivelmente, perante uma tarefa que exige tempo, dedicação e paixão, mas que vale a pena, seja pelo olhar clínico sobre o mundo que em nós desperta, seja pela busca da transcendência.

E se com Eça comecei, com Eça termino…

“A arte oferece-nos a única possibilidade de realizar o mais legítimo desejo – que é não ser apagada de todo pela morte”. (Notas Contemporâneas)

Educação Visual para a Cidadania

2011-02-27T08:04:00.000-08:00

O espaço dos Direitos Humanos não tem limitações geográficas. Deverá este ser considerado à escala planetária, ou seja, universal. Assim, através desta perspectiva globalizante e inter-relacional, a violação dos direitos mais elementares numa determinada face do planeta provocará certamente um desequilíbrio noutros espaços geográficos e sociais. Numa relação de causa-efeito, poderíamos dar o exemplo das consequências nefastas das guerras ou conflitos armados: fome; refugiados; inflação; destruição do meio ambiente, do património e de infra-estruturas básicas; crimes; violações de vária ordem, etc.

Uma educação para a cidadania e a defesa de valores, tais como a ética, a democracia, a liberdade, a solidariedade, a justiça, a tolerância, o pluralismo, entre outros, deverá, por um lado, consubstanciar-se numa reflexão sobre aquelas situações-problema e, por outro, proporcionar situações concretas de aprendizagem no espaço escolar (um espaço público e educativo por excelência), de modo a que o aluno apreenda aqueles valores. Educar para os Direitos Humanos será, então, “criar situações que permitam construir conhecimentos que sirvam para inspirar práticas conformes” (Almeida, 2000: 122). Ao mesmo tempo, os Direitos Humanos constituem, como lembra Alain Le Guiader (2000: 29), “um princípio alternativo de solidariedade internacional e o fundamento de outras aventuras humanas, com configurações inéditas, de que ninguém seria excluído”.
A respeito de convivência entre povos e culturas, importa ainda destacar dois aspectos significativos. Quanto ao primeiro, e na sequência da reflexão que decorre das linhas anteriores, consideramos que o caminho para uma sociedade intercultural poderá passar, como defendem Sebastián Fernandez & Mª Carmen Franco, pela “necessidade de educar em valores e atitudes positivas para a solidariedade, o respeito e a tolerância entre os seres humanos”. Só assim, referem os autores, “poderemos lograr que as situações multiculturais cheguem a ser verdadeiramente interculturais” (Fernandez & Franco, 2002: 19). Contudo, e relativamente ao segundo aspecto, importa salientar que o respeito e a tolerância têm os seus limites. Logo, a interculturalidade deverá jogar-se dentro do respeito pelos Direitos Humanos, assim como pela Constituição e leis de cada país.
A multiculturalidade pode ser um ponto de partida para a criatividade e para a universalidade. A educação intercultural constitui um processo que nos ajuda a compreender melhor os significados e as representações de cada povo ou cultura. Deste modo, vêm a propósito as observações de Eduarda Coquet (2004: 1), quando sublinha que: “A educação artística e estética das nossas crianças e jovens não é possível sem uma educação intercultural, que lhes permita olhar aquilo que os rodeia de uma maneira esclarecida”.Servimo-nos das considerações de Juan Izquierdo para resumir as linhas pelas quais a Educação Visual deverá orientar-se dentro daquele que será o seu campo de intervenção. Assim, o autor entende que a “educação visual centrada na experimentação directa, na aquisição de conhecimentos através do vivido, não de concepções estereotipadas da realidade, ajuda-nos na hora de fixar os objectivos que há que trabalhar com processos de criação artística fundamentais na imagem:

- Educar a forma de ver dos nossos alunos, já que a visão é um dos sentidos que se utiliza nestas idades, na construção da personalidade.
- Estabelecer umas pautas para as quais se possa afrontar a quantidade de informação visual com a que temos que conviver na actualidade.

- Desenvolver a capacidade de leitura, crítica e de apreciação que permita aos nossos alunos seleccionar, analisar e filtrar a infinidade de mensagens que lhes chegam dos mass-media.
- Ir um pouco mais além a partir da educação visual, indagando e experimentando com as possibilidades criativas e educativas que apresentam as artes visuais.
- Utilizar todos os recursos audiovisuais de que dispõe um centro que sejam integráveis em propostas de criação artística.
- Colocar nas mãos dos nossos alunos tais meios para que formulem novas ideias ou reformulem as que já têm.
- Concentrar todo o nosso esforço para conseguir pessoas mais criativas, capazes de suportar e contribuir para a mudança da sociedade pós-industrial” (Izquierdo, 2001: 164-165).

Inúmeros são os autores que vêm defendendo, desde tempos longínquos, que as artes, a educação artística ou a Educação Visual, representam um contributo determinante, e por isso imprescindível, na educação do cidadão.
No entender de Isabel Kowalski (2000: 126): “A ligação íntima entre lúdico, expressão artística, criação, fruição, apreciação, pode ser optimizada pelo educador, desde que dela tenha consciência pedagógica”. Logo, acrescenta que se trata de “uma perspectiva que engloba vertentes diversas quer ao nível do desenvolvimento pessoal da criança, quer da integração de saberes, quer, numa visão mais lata, da educação para a cidadania, permanente e fazedora de cultura”. Por seu lado, José Soares reconhece a importância da disciplina de Educação Visual numa Educação para a Cidadania. O autor sublinha que, para tal, aquela “deve explorar a aproximação do aluno à vida real, nomeadamente na percepção do seu sentido social, na aquisição de auto-estima e de autonomia pelo desenvolvimento da sua criatividade e pela identificação de códigos de comunicação visual que lhe permitem obter uma atitude crítica face às mensagens veiculadas pelos mass-media e aceitar e compreender a diversidade cultural” (Soares, 2003: 41).
Poderíamos dizer que uma educação que tenha por base a arte, para além da necessária tarefa de desenvolver a sensibilidade estética, a aprendizagem e domínio da linguagem e gramática visual, as capacidades de comunicação e expressão, tem igualmente uma função social, ou seja, desenvolver uma aprendizagem centrada nos valores éticos e de convivência, no respeito pela diversidade, na integração do cidadão, na participação na vida social e política. Logo, cremos estarem lançados os dados para compreendermos que uma Educação Visual para a Cidadania significará, essencialmente, servirmo-nos da arte e de tudo aquilo que ela representa na formação global do sujeito, para dotar os nossos educandos das competências necessárias para compreenderem o mundo de uma maneira crítica, inteligente e consciente, podendo e devendo intervir e participar activamente na comunidade local e global, lutando pela liberdade e dignidade de cada ser humano.

BIBLIOGRAFIA:

- ALMEIDA, Zélia (2000). “Da norma à (in)tranquilidade: Espaços e Limites”. In Carvalho, Adalberto (org.). A educação e os limites dos direitos humanos. Ensaios sobre a Filosofia da Educação. Porto: Porto Editora, pp. 115-124.
- COQUET, Eduarda (2004). “A Educação Multicultural”. In Ensinarte. Braga: Centro de Estudos da Criança/Universidade do Minho, p.1.
- FERNÁNDEZ, Sebastián & FRANCO, Mª Carmen (2002). Los relatos de convivência como recurso didáctico. Málaga: Ediciones Aljibe.
- IZQUIERDO, Juan Carlos (2001). “La educación visual en educación secundaria”. In Caja, Jordi (Coord.). La Educación Plástica y Visual hoy. Educar la mirada, la mano y el pensamiento. Barcelona: Editorial Graó, pp. 159-206.
- KOWALSKY, Isabel (2000). “Educação Estética: a fruição nos primeiros anos do ensino básico”. In VARÍOS. Educação pela Arte. Lisboa: Livros horizonte, pp. 119-126.
- LE GUYADER, Alain (2000). “Os direitos do homem e a questão dos limites. Notas para um panegírico”. In Carvalho, Adalberto (org.). A educação e os limites dos direitos humanos. Ensaios sobre a Filosofia da Educação. Porto: Porto Editora, pp. 11-29.
- SOARES, José (2003). Como abordar a cidadania na escola. Porto: Areal Editores.

Admiração, desejo e amor

2011-01-30T10:46:00.000-08:00

São tantas as mulheres que poderemos admirar. Serão várias as que poderemos desejar. E as que poderemos amar? Onde começam e acabam os limites de cada um destes três sentimentos: admirar, desejar e amar? Qual a real dimensão de cada um deles? Como convivem entre si? Quais as suas implicações?
Ena, quem estiver a ler isto provavelmente interrogar-se-á se acordei atordoado! Não, não é o caso. Acontece que apeteceu-me escrever algo de uma forma desinteressada, e eis-me aqui a desdobrar algumas meditações. Além disso, penso que isto seria matéria mais para psicólogos! Por isso, desengane-se quem pensar que irei dar resposta a todas estas questões! Se calhar nem a uma única só! Não porque não seja capaz (Uau, temos HOMEM!), mas porque apenas as lancei para a plateia. Não sei porquê, mas… algo me diz que não consegui convencer o meu leitor! Pois é! Bem, vou ver se ao menos consigo atirar com mais algumas achas para a fogueira, e assim aumentar a balbúrdia! No final, espero que o resultado ou o impacto não seja o mesmo que o do Facebook, ou seja, milhões de divórcios, segundo um recente estudo britânico!

Às vezes, uma boa forma de nos pouparmos ao trabalho de prestar grandes explicações, é procurar quem as possa dar por nós. Mas olhem que isto também dá trabalho e tem os seus riscos! Logo, aproveitarei uma das minhas últimas leituras (melhor dizendo, releituras), mais precisamente, as “Viagens na minha Terra”, de Rui Duarte. Perdão, de Almeida Garrett! A dada altura, retive-me nuns pequenos parágrafos da referida obra, que me fizeram reflectir sobre o tema aqui em análise, e que passo a citar:

“Há três espécies de mulheres neste mundo: a mulher que se admira, a mulher que se deseja, a mulher que se ama.
A beleza, o espírito, a graça, os dotes de alma e do corpo geram a admiração.
Certas formas, certo ar voluptuoso criam o desejo.
O que produz o amor não se sabe; é tudo isto às vezes, é mais do que isto, não é nada disto.
Não sei o que é; mas sei que se pode admirar uma mulher sem a desejar, que se pode desejar sem a amar.
O amor não está definido, nem o pode ser nunca. O amor verdadeiro; que as outras coisas não são isso” (p.208).

Bem, começando de cima para baixo, parece-me evidente que muitos serão os atributos da mulher que nos poderão levar a admirá-la ou a desejá-la. Também me parece consensual que se possa admirar uma mulher sem desejá-la, e desejá-la sem amá-la. Concordo igualmente que o amor não esteja definido, nem que o possa ser nunca. Melhor do que perder tempo na procura da sua definição, será vivê-lo, senti-lo!
Agora, e pegando na primeira questão que formulei no início deste texto, partindo do princípio que o amor implicará, entre outras coisas, admiração e desejo, parece-me natural, ou se preferirmos, aceitável, que se possa amar mais do que uma mulher…

NOTA: A foto que acompanha este texto ilustra um exemplo dos preparativos para um momento em que o homem se entregará à nobre e responsável tarefa de "admirar" a mulher. Apenas isso!

Peña Ubiña

2010-12-30T11:19:00.000-08:00

Nos passados dias 28 e 29 de Dezembro estive, com o meu companheiro de montanha Carlos, no Parque Natural Ubiñas, situado no Principado das Astúrias (Espanha), na área central da Cordilheira Cantábrica. Trata-se de um terreno de montanha e vales dentro dos concelhos asturianos de Teverga, Quirós e Lena. A montanha caracteriza-se pelo maciço de Ubiña, com mais de 2.400m (Picos del Fontán e Peña Ubiña com 2.417m), e diferentes zonas com uma altura que ronda os 2.000m.
A nível da flora, todo o parque é uma zona de grande diversidade e em bom estado de conservação, com um terço da sua superfície ocupada por bosques de alto valor ecológico e de uma antiguidade apreciáveis, destacando-se a Faia. A nível da fauna, destaca-se a presença do urso pardo cantábrico, que já conta com uma considerável comunidade (cerca de 400 exemplares, de acordo com informação prestada por um aldeão local). Dentro do parque podem-se encontrar outras espécies, como o javali, o corso, o cervo, o veado e o rebeco (espécie de cabra montesa). Existe ainda uma grande variedade de carnívoros, tal como o lobo, a raposa, a marta, o gato-montês, entre muitos outros.

Deslocámo-nos a esse maravilhoso parque para ascender precisamente à Peña Ubiña. No primeiro dia ascendemos ao refúgio Veja de Meicín, situado a 1.500m de altitude, e aí pernoitámos. No dia seguinte, e depois de tomar o pequeno-almoço, iniciámos a ascensão da dita montanha. Levou-nos cerca de 3 horas até alcançar o cume. No verão, ou com outras condições de terreno, consegue-se o logro em cerca de 2h30, mas as condições que encontrámos, muito vento e sobretudo muito nevoeiro, dificultaram a empreitada. Posso dizer que tivemos alguma sorte para encontrarmos o cume, pois à medida que nos aproximávamos dele, o nevoeiro tornava-se cada vez mais cerrado. Infelizmente não conseguimos sacar as fotos que gostaríamos, diga-se, a toda a paisagem envolvente (que em dias de céu limpo permite contemplar o mar Atlântico), mas valeu pelo esforço e o treino conseguido. A descida foi bem mais rápida, pese embora os cuidados exigidos em terrenos nevados, e apesar do próprio desgaste acumulado.
Assim que regressámos ao refúgio, apenas tivemos tempo de recolher o material que aí tínhamos deixado, reorganizar as mochilas e voltar a baixar até ao parque de estacionamento da aldeia onde deixámos o carro, Tuiza de Arriba. Depois foi só metermo-nos à estrada e regressar a casa, uma viagem de cerca de 3h30… nas calmas!
Ficou o desejo de lá voltar, quer para novas actividades alpinas invernais, quer também para umas apetecíveis marchas de montanha em finais de Primavera e/ou durante o Verão, pois o local é digno de se visitar, pelas mais variadas razões.

Nota: A informação prestada nos primeiros parágrafos sobre as características do Parque Natural Ubiñas foi obtida na Wikipedia.

Dia de aniversário

2010-11-19T01:31:00.000-08:00

Pois é, já lá vão três anos de existência! Foi precisamente no dia 19 de Novembro de 2007 que pari este blogue. No artigo de abertura apresentei as razões da sua criação. Hoje, este espaço mantém-se como um diário de montanha e de reflexão sobre algumas questões relacionadas com a educação, o ensino e a sociedade, mas também se foi abrindo paulatinamente a outros temas. Despretensiosas reflexões filosóficas e algum atrevimento no campo da prosa e/ou poesia passaram a integrar ou reforçar os meus interesses a nível da escrita. Para dar algum colorido e animação ao blogue, comecei igualmente a postar alguns vídeos sobre as minhas aventuras. Também, e como já se tornou hábito, a cada aniversário apresento um novo slideshow sobre a minha actividade de montanha.
Tenho mantido o compromisso de publicar pelo menos um texto por mês. Nem sempre é fácil, pois por uma questão de tempo, interesse, sentido de oportunidade ou ausência de actividades de montanha, vejo-me por vezes à nora quanto ao que hei-de escrever! Curiosamente, é precisamente nesses momentos de aperto que puxo pela imaginação e mergulho nos ensaios filosóficos ou naquilo que considero como escrita criativa. Aqui, as minhas paixões tornam-se semente que germina e cresce, percorrendo espaços ou lugares… por vezes proibidos!
Os resultados não me parecem maus! O leitor lá dará a sua opinião…

Certamente não verei a razão de ser de um blogue de uma forma diferente da generalidade dos seus autores ou visitantes. Quando publico algum artigo, raramente imagino o perfil dos visitantes, e muito menos o interesse que possam manifestar nele! Tirando os meus seguidores habituais, sei perfeitamente que a generalidade das consultas ao meu blogue resulta daquilo que a roleta dos motores de busca da Internet determina. Estou naturalmente a referir-me aos “pára-quedistas”! Em todo o caso, ainda que possa admitir que, por vezes, não passará de um monólogo, não deixa de ser um exercício que nos faz sentir estar presentes num espaço e num tempo.

Bom, resta-me terminar, dizendo que continuarei a fazer projectos e a tentar concretizá-los. A minha sina dita que continuarei a seguir os impulsos, os instintos e os desejos de novas experiências e aventuras. Seguirei escalando, arriscando, vivendo e amando. Quanto aos resultados, bem… irei revelando alguns deles!

Errante

2010-10-31T04:35:00.000-07:00

Onde me levas?
Onde imaginas tu que me possas levar?
Não te atrevas, aviso-te!
Não há mordaça que me cale, nem trela que me prenda.
Sou parte de uma soma que desconheces.

Errante, sigo o caminho que palmilho.
Nele não há espaço para a tua razão.
Uma senda feita de emoções,
Que nascem e desaguam no limbo da racionalidade.

Não falo a linguagem dos homens.
O instinto tomou conta de mim.
Da serrania vêm os apelos da mãe.
É lá que a minha consciência desperta.
É lá que a verdade me coteja.
É lá que me desvendo.
É lá que existo.

Alienado sou pela tua beleza.
Tentado sou a possuir-te,
Numa busca incansável e desgarrada.
Não há coração que aguente.
Tamanha é a dimensão do teu ser.
Mas o espírito temerário, que meu corpo algema,
Denega as amarras que a tua vontade incauta,
Sobre mim teima em lançar.

Rui Duarte

O valor de uma imagem

2010-09-30T14:25:00.000-07:00

Confessara há uns tempos atrás que tinha assumido, para comigo mesmo, o compromisso de publicar um artigo por mês no meu blogue. Bem, este foi talvez o que me custou mais até à data, porque, além da sobrecarga de trabalho que me assolou nas últimas semanas, e que por isso me impediu de preparar um texto que despertasse minimamente algum interesse, e de neste momento me estar a aproximar da meia-noite do último dia deste mês (portanto, no final do prazo), comecei a entrar em pânico porque estava vazio de ideias! De repente lembrei-me daquele velho provérbio, que diz que “uma imagem vale mais do que mil palavras” (o que seria um mote para uma longa e disputável conversa!), e toca a procurar uma imagem que pudesse valer (bem) mais do que estas palavras que escrevo, e que viesse em meu socorro!
Logo na primeira das muitas pastas de imagens que tenho gravado no meu computador dei de caras com esta…

Para quê mais palavras!?

Espolón Pioneros

2010-08-30T13:11:00.000-07:00

No passado dia 28 de Agosto estive algures, na província de León, para mais uma aventura na montanha. Desta vez passou-se na Peña del Pincuejo, uma parede rochosa vertical, situada num desfiladeiro, nas costas de uma pequena aldeia chamada Caldas de Luna. Aí escalei em solitário uma via de 110 metros, que dá pelo nome de Espolón Pioneros. Tendo em conta os cuidados exigidos numa escalada em solitário, o feito decorreu com normalidade, sem percalços, num cenário caracterizado por uma paisagem envolvente magnífica. Ao longo de cerca de três horas fui palmilhando cada centímetro quadrado da rocha, desfrutando ao máximo das várias e antagónicas sensações que uma escalada alpina suscita.

Quando cheguei ao local de escalada, já lá se encontravam alguns companheiros escaladores do Grupo Desportivo e Cultural de Vilarelho, que já iam bem lançados na mesma via! O tempo não estava para demoras, tendo, por isso, deitado mãos à obra, assim que me acerquei da dita parede.
O local é digno de passar lá uns dias tranquilos, em plena natureza, repartindo o tempo por algumas escaladas, marchas e (porque não?) um mergulho no rio que serpenteia por entre o referido desfiladeiro. Certamente que será um lugar que voltarei a visitar.
Para os interessados em ter uma ideia da minha aventura, segue abaixo o vídeo documental.

Aguja Bustamante

2010-07-29T13:35:00.000-07:00

No passado dia 23 de Julho escalei em solitário a chamada “Aguja Bustamante”, situada no maciço central dos Picos de Europa, um santuário da natureza que para mim se tornou obrigatório visitar todos os anos.
Foram necessárias aproximadamente duas horas para escalar uma via de cerca de cinquenta metros. Para quem não estará por dentro do tema, uma escalada em solitário é feita, tal como o nome indica, por uma única pessoa, ou seja, sem o apoio de um colega para lhe fazer segurança. Ora, para além de algumas técnicas especiais, e de um sistema de auto-protecção, obviamente que a empresa exige cuidados redobrados, embora isso não signifique que os riscos aumentem consideravelmente. Na minha opinião, por vezes acaba por ser mais seguro escalar dessa forma, do que o fazer com um colega menos experiente, ou que tem tendência para distrair-se quando está a fazer a segurança daquele que vai a abrir caminho.
A escalada em solitário exige concentração, serenidade e um bom controlo da mente. Exige igualmente conhecimentos técnicos e uma prática regular. Sem dúvida que, quando bem sucedida, eleva os níveis de auto-confiança, para além das lições que se tiram, e que podem ser aproveitadas em outras actividades alpinas.
Obviamente que durante as minhas incursões pela montanha, depois de concretizados os meus projectos de escalada, aproveito sempre para conhecer mais uma aldeia, um percurso pedestre, o património histórico e cultural, a gastronomia regional, etc.
Continua-me a surpreender a forma como os nossos vizinhos espanhóis exploram os seus recursos naturais, neste caso as montanhas (com toda a sua fauna, flora, rios, etc.), de uma forma tão proveitosa! Muitos não imaginarão a quantidade de pessoas que visitam os Picos de Europa, seja na época invernal, seja na época estival, que fazem movimentar o comércio, a indústria e o turismo local, dando emprego a milhares de trabalhadores, com todos os resultados económicos que se poderão imaginar. Enfim, um exemplo a seguir para o nosso turismo de montanha!
Para os interessados em ter uma ideia da minha aventura, coloquei um vídeo no Youtube (http://www.youtube.com/watch?v=n5KrWrzsUfI) , que dá conta, através de um breve resumo, da referida escalada.

Cheiro a Férias!

2010-06-27T07:29:00.000-07:00

Cada vez mais valorizo o tempo de férias. Talvez porque o trabalho e as pressões sobre um professor (…) têm vindo a aumentar nos últimos anos. Sem querer entrar em detalhes sobre a organização escolar, as medidas governativas tomadas, as reformas e contra-reformas educativas, sobre a própria evolução (!) do ensino e da educação, a verdade é que as férias são cada vez mais desejadas.
Longe vão os tempos em que colocava escola acima de tudo, ou quase tudo, aquilo que fazia. Como se diz na gíria, era o amor à camisola. Não que eu hoje tenha perdido de todo esse sentimento ou desígnio. Continuo indiscutivelmente orgulhoso de ser professor. Gosto do que faço, gosto do contacto com os alunos, das relações afectivas que se criam. Gosto de me relacionar com os colegas, fazer amizades, enfim, de conviver. Muito sinceramente, tenho dificuldades em imaginar-me a exercer outra profissão que não a de professor. Apesar de tudo, continuo a achar que vale a pena exercer tão nobre exercício profissional e, porque não (?), de filantropia.
Mas regressando ao tema das férias, o que mais me apraz, é saber que se avizinha um período em que vou deitar mãos à obra e tentar realizar projectos traçados com muita antecedência. Alguns deles há anos. Exceptuando a reserva de uns dias para a praia, mais outros tantos para o bricolage, como amante da montanha, naturalmente que se avizinham para mim escaladas muito desejadas.
Este ano voltarei aos Picos de Europa (lugar em que, até à data, ainda não falhei um único ano) e aos Alpes. Dado que nos últimos tempos tenho vindo a desenvolver e a melhorar as minhas técnicas de escalada em solitário, uma opção talvez mais filosófica do que desportiva ou técnica, quer num destino, quer noutro dos atrás referenciados, aguardam-me duas empresas que vão exigir de mim uma boa preparação física e, acima de tudo, uma boa preparação psicológica. Quanto à primeira não tenho nada a temer, pois é um exercício que mantenho regularmente. Quanto à segunda, para além das pesquisas que faço acerca das vias, itinerários, logística e condições de terreno, a preparação faz-se ao longo do próprio acto de escalar. A reflexão é permanente. Durante o treino de escalada, cada movimento é precedido de um questionamento, que resulta da dialéctica entre a opção tomada (ou a tomar) e as suas potenciais consequências. Muito do que fazemos na nossa vida está recheado destes exemplos.

Em síntese, e para terminar, o nosso dia-a-dia é feito, com a menor ou maior consciência, deste acto reflexivo de que falava, e que decorre da(s) nossa(s) prática(s). Pena é, e voltando ao ensino, que nem todos (quer professores, quer a sociedade civil em geral) têm a plena consciência de que o ser humano só evolui e só é capaz de se sentir plenamente integrado e exercer a sua plena cidadania, livre e democrática, se adoptar uma atitude crítica e reflexiva, bem como um olhar vigilante, face a todas os movimentos e transformações sociais, em particular sobre os que detêm o poder político. Esta deveria ser uma das prioridades das aprendizagens na escola.

“Feriados”… tempos de aprendizagem

2010-05-26T13:33:00.000-07:00

Já se poderá dizer que longe vão os tempos em que os alunos podiam aprender, ou se preferirmos, adquirir determinadas competências, nos tempos livres que resultavam das faltas de presença de determinados professores, mais conhecidos por “feriados”. Lembro-me bem como eram proveitosos esses momentos, quando fui aluno do ensino básico e secundário. Hoje, a escola desenvolveu um conjunto de mecanismos e medidas, ou por despacho ministerial, ou por iniciativa própria, para manter “aprisionadas” as crianças e jovens entre quatro paredes. Sem qualquer conhecimento empírico, é verdade, mas apenas por experiência, por aquilo que vou observando e pela troca de impressões que vou tendo com colegas de outras escolas, quer-me parecer que os resultados pretendidos com tais medidas ainda não surtiram os efeitos desejados. Por quem? Isso daria outra longa conversa! Adiante.
Se virmos bem, pelo menos nós, professores, a percentagem de “feriados” sempre foi irrisória, quando comparada com o quadro global de assiduidade dos professores. Por outro lado, existem professores que, não sendo os mais assíduos, conseguem proporcionar um maior número de aprendizagens que outros que o são. É uma questão de, primeiro, vocação, segundo, de organização e eficiência. Além disso, conhecemos, nós professores, as implicações e complicações inerentes a uma substituição de um colega faltoso: muitas vezes o professor substituinte não é professor da turma, da disciplina em questão, ou ambos os casos; outras vezes o professor que faltou não deixou ou não teve tempo de deixar um plano de aula; noutros casos, o professor substituinte nem sequer devia estar no ensino (!); noutros, o espaço de aula não se adequa à disciplina ou à aula a leccionar; e… não me lembro de mais nenhuma situação! Mas algo me diz que teria mais alguma a acrescentar! Mas o pior é a (pouca ou nenhuma) motivação dos alunos para frequentar uma aula que lhes retirou a possibilidade de desfrutar de momentos de prazer e, claro está, de aprendizagem não formal ou informal.
Não percamos tempo a cogitar sobre a forma como os alunos aproveitariam os ditos tempos livres. Eles sabem-no bem como fazê-lo! Simplesmente porque nós, quando éramos da idade deles, também o sabíamos. Não é preciso muita imaginação e criatividade para tal. Os próprios pais e encarregados de educação encarregam-se de tal nobre tarefa educativa.
Vamos ao que interessa. Então o tempo livre dos catraios e gandulos não pode ser aproveitado, de forma mais ou menos pedagógica, para, por exemplo (vejam só esta minha mente iluminada!), passear e apreciar os espaços escolares (espaços públicos e, por isso, passíveis de desenvolver acções e competências de cidadania) e partir daí, quem sabe (!), para a apresentação de propostas de embelezamento destes mesmos, tornando-os, quiçá, mais funcionais; fazer uma visita à biblioteca de livre e espontânea vontade e não obrigados; jogar, praticar desporto; frequentar clubes; dialogar com outros agentes educativos do espaço escolar; fazer novas amizades; namorar… sim, namorar, e tudo aquilo que este acto instintivo acarreta ou determina numa relação natural e necessária para dar resposta a necessidades afectivas e para o próprio equilíbrio emocional do aluno? Outras formas de ocupar os “feriados” poderiam ser aqui relatadas mas, para além de eu não ser obrigado a lembrar-me de tudo (!), importa-me explorar esta última, lembro: namorar.
Num momento em que a educação para a saúde, e em particular a educação sexual, entraram, em termos formais, nas escolas, as crianças e jovens necessitam indiscutivelmente de um espaço e de uma ocasião para desenvolver as suas relações afectivas e amorosas, imprescindíveis ao desenvolvimento interpessoal e para o próprio processo de sociabilização. Alguém terá consciência dos males que provocam ao limitar o conjunto de aprendizagens inerentes a este acto humano? Muitos alunos encontram na escola o único espaço e período em que podem estabelecer relações de amizade e de afecto com o próximo, e assim procurarem dar resposta a necessidades vitais. Deixemo-nos de hipocrisias e sejamos conscientes e racionais, quando tomamos decisões que podem influir, positiva ou negativamente, no crescimento, maturação e comportamento dos alunos.

Torre del Friero

2010-04-16T13:17:00.000-07:00

Nos dias 3, 4 e 5 do mês de Abril estive no Maciço Central dos Picos de Europa (Espanha), para subir ao cume da célebre Torre del Friero (2455 m). A ascensão fez-se pelo chamado Corredor Norte Central (o maior da Península Ibérica), ao longo de um percurso de 1100 metros, através daquilo que em alpinismo se designa de escalada mista (gelo e rocha). A subida deste corredor corresponde igualmente a uma das mais longas escaladas invernais da Europa. Fi-la juntamente com o meu companheiro de montanha, Carlos Filipe. Contámos ainda com a presença de outro confrade, Rui Crespo, nosso repórter, que nos prestou uma preciosa ajuda logística, dando-nos apoio a partir do campo base, instalado na Veja de Asotín, a 1400 metros de altitude.
As condições de terreno que encontrámos não foram as ideais para uma escalada invernal, pois uma boa parte do percurso foi feita em neve mole, que por vezes chegava à cintura. A temperatura mínima que se fazia sentir, de apenas -3ºC, foi uma das principais causas desta situação. Só a partir de metade do percurso é que fomos encontrando, de forma avulsa, algumas placas de gelo, facto que, apesar da maior exigência técnica, permite uma escalada mais expedita. Foi, sem dúvida, uma escalada muito cansativa e desgastante. No entanto, e chegados ao cume, pudemos desfrutar daquilo que mais maravilha um alpinista: uma paisagem deslumbrante e de cortar a respiração. A descida foi igualmente fatigante pois, ao contrário do que muitos poderão pensar, em montanha nem sempre “os santos ajudam”! Empreendemo-la por um percurso diferente da recomendada. Apenas resultou em mais cerca de uma hora de caminhada. Fi-lo por pura intuição, e porque também tivera feito, no dia anterior, um pequeno reconhecimento de parte de um itinerário alternativo, que se veio a revelar perfeitamente aceitável.
Para não me perder em narrativas infrutíferas ou supérfluas acerca da aventura brevemente aqui exposta, pois de modo algum poderiam descrever com maior expressão aquilo que os nossos olhos saborearam, preparei um vídeo sobre a mesma, que pode ser visto nesta página.

Até uma próxima aventura…

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Nota de Rodapé: Caros leitores, conforme prometido, aproveito este espaço para tecer umas breves considerações acerca do artigo anterior, datado de 30 de Março. Para ser mais preciso, lembro que com um simples título, mas bastante sugestivo, dado a esse mesmo, pretendia meditar (diga-se, uma tarefa árdua!) acerca da razão ou razões das visitas feitas ao meu blogue. Na verdade, tratava-se de um teste ao visitante. O primeiro facto a registar (que coincide com o único!) é que o referido título, “SEXO”, suscitou um número de visitas acima da média a que estou habituado, num período que durou duas semanas. Eu próprio contribuí para as estatísticas… mas atenção, só com uma consulta! A partir desta “amostra”, está visto que a generalidade das pessoas só pensam em sexo… o que é perfeitamente legítimo. Faz parte da natureza e das necessidades do ser humano. Se fosse algo tão desagradável, provavelmente nem se falava nele. Despeço-me com um conselho muito original: pratiquem sexo e tenham bom proveito, mas atenção aos excessos!

2010-03-30T13:43:00.000-07:00

SEXO

Lamento desapontar os meus leitores, pois apesar de sugestivo, não me vou debruçar sobre o tema para o qual o título aponta! Pretendo tão-somente fazer um teste recomendado por um amigo. Dizia-me este, um dia, que se quisermos ver subir o número de visitas/leitura de um texto por nós publicado, há que surgir com um título bastante sugestivo ou um tema que é muito caro ao mais comum dos mortais. E aqui está: SEXO! Quem é que não fala ou, pelo menos, pensa nele diariamente? Nos próximos dias irei confirmá-lo através do contador de visitas deste Blog.
Na verdade, verei se a maioria das consultas feitas na Internet têm como principal propósito a pesquisa de temas ou questões que possam ser úteis para enriquecer ou elevar o conhecimento de quem as efectua, ou simplesmente para satisfazer curiosidades (legítimas) mais mórbidas ou lascivas.
Não pretendo, de modo algum, traçar um perfil do cibernauta português (uma vez que estes são claramente a maioria dos meus visitantes), e muito menos fazer generalizações abusivas, sem qualquer suporte científico.
Provavelmente no próximo artigo (se não me esquecer!) registarei, quiçá numa nota de rodapé, uma breve conclusão acerca dos resultados desta minha iniciativa. Todavia, temo não contribuir com algo de novo para a ciência... talvez mais pela eventual incapacidade de explicá-los, do que pela sua pertinência!

Até lá…

2010-02-24T12:34:00.000-08:00

Uma Educação Visual para o entendimento da Cultura Visual

Conceitos como os de Sociedade da Comunicação, Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento, Sociedade Tecnológica ou Sociedade da Imagem, são, por vezes, utilizados e/ou associados ao mundo das imagens em que as sociedades ditas mais desenvolvidas estão imersas. Este universo de imagens, também designado de iconosfera, resume-se àquilo que alguns autores apelidam de Cultura Visual. Num sentido lato, os objectos da cultura visual vão desde os produtos artísticos ou artefactos (que podem ser encontrados em diferentes espaços), até àqueles que são permanentemente veiculados pelos media, e que podem ou não constituir objectos artísticos. Para Fernando Hernández (2002: 114), a cultura visual constitui um universo de significados, e “está relacionado com os factos visuais nos quais a informação, o significado ou o prazer é registado pelo consumidor num artefacto com a tecnologia visual”.
O desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação, e com ele a torrente de imagens que chega à grande maioria dos cidadãos de forma aleatória e desordenada, acabaria por ter consequências na transformação das sociedades, num mundo que se diz globalizado.
A avalanche de imagens que nos chega, sobretudo através dos media, condiciona a nossa compreensão e as nossas escolhas. O volume, a sucessão e confusão de imagens, bem como a velocidade a que são transmitidas, baralham-nos, confundem-nos, levando-nos, às vezes, a tomar as opções menos acertadas, pelo simples facto de termos tomado decisões de forma irreflectida. No entender de Eduarda Coquet (2002: 180), “somos consumidores compulsivos de imagens, procurámo-las por toda a parte, e quantas mais vemos, mais queremos ver. Quanto mais diversificadas, mais diferentes, mais sofisticadas, mais apelativas elas são, mais nos deixamos manipular por elas”. Face a este fenómeno, “a criança não é capaz – nem a pessoa adulta – de diferenciar e canalizar devidamente, e de acordo com os seus interesses, toda a informação”, pois frequentemente, “a quantidade transforma-se em ruído” (Miralles, 2002: 32).
A televisão é, sem dúvida, o meio audiovisual que resume o maior universo de imagens veiculadas a todo o momento. Isabel Marcelino (2000: 45) acredita que “a proliferação de imagens atrofia a nossa imaginação e conduz a um certo estado de desorientação, e mesmo de esquizofrenia”. Pois, segundo a autora, as imagens televisivas acabam por ocupar o espaço destinado àquelas que cada um de nós tem para criar, uma vez que somos seres dotados de imaginação e capacidade de criação. Mais preocupante se torna quando nos apercebemos que a informação imagética que prolifera e domina os órgãos de comunicação social, reproduz, como defendem Sérgio Grácio e Emília Nadal (2001: 43), “apenas aspectos da realidade e manipula imagens fabricadas pelas próprias tecnologias, esbatendo as fronteiras entre o real e o virtual, o verdadeiro e o falso”. É este esbater ou confundir de fronteiras que torna preocupante a forma como a cultura e a comunicação visual são assimiladas pelos cidadãos, merecendo, por isso, uma reflexão cuidada e profunda, e um repensar do papel da escola e da educação.
São várias as estratégias utilizadas na cultura visual ou, para sermos mais precisos, pela cultura visual, para aliciar, seduzir e convencer os cidadãos. Todo o investimento feito na promoção e divulgação de um determinado produto tem por detrás, e na maior parte das vezes, profissionais que sabem como convencer o público a adquiri-lo. O produto é envolto de uma espécie de magia que encanta o sujeito pela imagem e envolvência projectadas. Esta cultura visual, profusamente difundida pela comunicação social, e em particular pela comunicação visual, circunda e atinge os mais incautos, os menos preparados para compreender este caudal de imagens. Queremos naturalmente frisar que o que está aqui em causa são os aspectos negativos que resultam de uma incompreensão e incapacidade de avaliação séria e objectiva dos efeitos negativos de uma cultura visual, que, se por um lado sobrevaloriza os valores estéticos, por outro transfigura as identidades culturais.
Esta visão crítica da cultura visual, e de certa forma das sociedades pós-modernas, manifesta uma preocupação com o rumo que a construção social e a construção de identidades têm seguido. Se é verdade que o império de imagens tem fomentado a designada “estetização” (Cf. Melo, 2002: 62-63) ou cultura esteticista, também não é menos verdade que tais fenómenos não são sinónimos ou promotores de maior competência estética por parte do cidadão. Pelo contrário, Dmitry Leontiev, em reflexões feitas acerca do público que consome os diferentes géneros de arte, afirma que a grande parte daquele se situa num nível inferior de competência estética. No seu entender, “a indústria da cultura de massas contribui grandemente para a manutenção deste nível dentro das massas, produzindo obras de arte que exigem apenas um nível muito primitivo de competência” (Leontiev, 2000: 133). O autor chama a estas obras de arte de «quase-arte». Em vez de despoletar uma análise crítica, questionadora ou reflexiva no sujeito – e assim ser capaz de exercer efeitos na sua personalidade –, a «quase-arte» limita-se, no entender daquele autor, a agradar ou a chocar as emoções pessoais. Verificamos, portanto, uma sobreposição do emocional sobre o racional.
Tomando em linha de conta as reflexões de Isabel Calado (1994), através de uma alfabetização visual dos alunos poderemos dotá-los de competências que lhes permitam mover-se no mundo que os envolve, manifestando um comportamento consciente e interveniente. São pedagogias activas, adaptadas a cada contexto, que se exigem para que efectivamente levemos a cabo uma educação visual que proporcione aquela ou outra alfabetização visual; que permita aos alunos a compreensão e domínio de uma gramática e linguagem visuais, enfim, que os dote de competências de leitura desse universo que até ao momento temos ventilado.
Entretanto, reconheçamos que a aprendizagem e o exercício das linguagens artísticas, ou simplesmente visuais, requerem o conhecimento de técnicas e gramáticas específicas que permitam quer a livre expressão do sujeito, quer o desenvolvimento da sua imaginação, da sua criatividade, e a aquisição de competências que lhes sejam preciosas para o seu dia-a-dia. A gramática da imagem deve, de uma vez por todas, e hoje mais do que nunca, ser colocada ao nível de destaque que outros campos do saber desfrutam. O próprio professor deve fazer por dominar minimamente essa gramática, pois, caso contrário, correrá o risco de “não ser capaz de usar uma linguagem com que os seus alunos mais se defrontam no espaço exterior à escola – o da vida” (Calado, 1994: 50).
A nosso ver, a educação visual não pode, nem deve, tal como na origem do conceito, limitar-se à simples análise ou reprodução dos elementos formais ou estéticos que compõem as formas, ignorando uma realidade polifórmica que nos envolve. Perante o universo visual existente, para o qual confluem produções artísticas, mediáticas ou outras de natureza imagética, uma educação visual deverá ter como uma das prioridades o estudo da cultura visual, nos diferentes contextos sociais e culturais em que ela se desenvolve. Importa compreender de que forma o público, em especial os mais jovens, assimila essa cultura visual presente em jogos de vídeo, na televisão, na Internet, filmes ou em outros suportes; que impacto tem no comportamento, nas representações ou na construção da identidade desses jovens. Numa sociedade que frequentemente se designa de informação, o professor de Educação Visual tem por missão desenvolver nos alunos as capacidades necessárias para que ele possa, de forma autónoma, interagir com o envolvimento cultural e icónico que o circunda.
A Educação Visual não pode ignorar a cultura visual, nem a influência que esta exerce na construção de identidades – uma construção, sabemos, que se faz tendo em conta as influências de entornos socioculturais e dos significados que o sujeito deles extrai. Significados esses que se podem retirar da arte ou dos artefactos da cultura visual, e que de certa forma traduzem modos de pensar, de comunicar e, até mesmo, de produção científica. São, por isso, essenciais à compreensão das sociedades e da cultura geral. Como destaca Fernando Hernández (2003: 47), “devemos assumir a cultura visual como um campo de estudo, um objectivo para a compreensão crítica do papel e das suas funções sociais, bem como das relações de poder às quais se vincula”. O desenvolvimento da percepção visual faz-se, então, pelo estudo de duas componentes que interagem: as qualidades estéticas do objecto ou imagem e o seu enquadramento histórico, social, cultural ou político
A defesa de um ensino da leitura analítica da imagem, o fomento de uma atitude crítica e questionadora do sujeito fazem-nos repensar o papel da escola e das medidas e práticas pedagógicas que nela deverão ser tomadas. Uma das prioridades estará certamente em começar por aproximar as crianças e jovens do mundo da arte e da imagem para que se tornem espectadores e interlocutores activos e conscientes. Logo, o professor tem como desafio proporcionar as condições e meios necessários para que os alunos desenvolvam um comportamento que tenha em consideração a análise cultural, o juízo moral e a reflexão que as imagens tendem a ocultar. A educação visual deve, por isso, ir para além dos seus domínios estritamente expressivo e artístico, abarcar os que são próprios da imagem e da cultura visual.

BIBLIOGRAFIA

CALADO, Isabel (1994). A utilização educativa das imagens. Porto: Porto Editora.
COQUET, Eduarda (2002). “A ilustração tridimensional (as imagens que querem fugir dos livros)”. In Leitura, Literatura Infantil e Ilustração. Braga: Centro de Estudos da Criança/Universidade do Minho, pp.174-182.
GRÁCIO, Sérgio & NADAL, Emília (2001). “Modos diferenciados de aprender e saberes do futuro”. In Carneiro, Roberto (Coord.). O futuro da educação em Portugal: tendências e oportunidades. Um estudo de reflexão prospectiva. Tomo III. Lisboa: Ministério da Educação, pp. 40-114.
HERNÁNDEZ, Fernando (2002). “Repensar el papel del arte en la educación desde una cultura llena de imágenes”. In Huerta, Ricardo (Ed.). Los valores del arte en la enseñanza. Valencia: Universitat de Valencia, pp. 113-117.
HERNÁNDEZ, Fernando (2003). “Educación y cultura visual: repensar la educación de las artes visuales”. In Vários. Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar la educación plástica y visual. Barcelona: Editorial Graó, pp. 45-50.
LEONTIEV, Dmitry (2000). “Funções da Arte e da Educação Estética”. In Fróis, João Pedro (Coord.). Educação Estética e Artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 127-145.
MARCELINO, Mª Isabel (2000). Da palavra à imagem. Porto: Edições Asa.
MELO, Alexandre (2002). Globalização Cultural. Lisboa: Quimera.
MIRALLES, Sebastiã (2002). “Arte y educación hoy, carrera hacia una libertad condicionada”. In Huerta, Ricardo (Ed.). Los valores del arte en la enseñanza. Valencia: Universitat de Valencia, pp. 27-32.

2010-01-14T14:08:00.000-08:00

Uma aventura em Gredos

Nos passados dias 8, 9 e 10 do presente mês estive, juntamente com cinco amigos espanhóis (Rafa, Fernando, Carlos, Jesus e Paco), na Serra de Gredos (Espanha), para mais uma actividade alpina. Inicialmente, o que estava planeado era a ascensão, pelo corredor norte, do Pico Almanzor (2592 m), o maior deste maciço montanhoso, situado no Sistema Central. No entanto, as piores previsões meteorológicas confirmaram-se: temperaturas a rondarem os 15 graus negativos (isso ao menos!), ventos fortes e neve a chegar ao nível da cintura.
A partida a pé fez-se no sábado, dia 9, logo ao amanhecer, desde o parque onde ficou estacionado o automóvel até ao refúgio de montanha Elola (a 2000 m de altitude), onde nos alojaríamos nesse fim-de-semana. A marcha durou-nos cerca de 3 horas. Até aí tudo bem. Uma vez chegados ao refúgio, ainda da parte da manhã, fomos informados de que a ascensão do Almanzor, prevista para domingo, era praticamente impossível, dada a elevada cota de neve verificada e o risco de avalanches. Para não darmos o tempo por perdido, e aproveitando o facto de termos dispendido dinheiro, tempo e um elevado esforço para ali chegarmos, decidimos nesse mesmo dia, e para a parte da tarde, escalar algumas das muitas cascatas de gelo que por ali proliferam. E assim aconteceu. Pese embora as dificuldades em chegar a elas, devido às difíceis condições de terreno, lá conseguimos queimar algumas calorias. Combinámos regressar às mesmas no dia seguinte. No entanto, logo pela manhã de domingo, e durante o pequeno-almoço no refúgio, fomos informados de que as condições meteorológicas iriam agravar-se ainda mais, o que levou o guarda do refúgio a anunciar o encerramento do mesmo, para evitar o seu isolamento e dos seus utentes. Tal situação levou-nos, com alguma frustração mas sem a menor hesitação, a decidir baixar da montanha e meter-nos à estrada, para regressar a casa nesse mesmo dia.
Apesar da alteração de planos, o balanço foi positivo, pois sabemos que até com os erros se aprende. Mas quem conhece o verdadeiro espírito do alpinista, sabe que a aventura, o risco e a ousadia são intrínsecos à sua personalidade e comportamento, levando-o por vezes a desafiar a natureza, com todas as consequências que daí possam advir!
O desejo de regressar o mais brevemente possível a Gredos, para desfrutar daquele santuário de neve e gelo, ficou-nos nas ganas.
Mais aventuras nos esperam! Até lá!!!

2009-12-28T12:52:00.000-08:00

O maior dos

desideratos

Mais uma época natalícia que termina, e com ela mais um período de consumismo desenfreado, que se junta a mais um débito alargado de votos de um bom ano novo. Passada esta temporada tudo volta ao normal. Os gestos de solidariedade esvaem-se e cada um segue o seu ritmo de vida, com maiores ou menores constrangimentos. O que fica? Todos os valores, ou pelo menos uma boa parte deles, passam para segundo plano. Cada um regressa à sua rotina, tentando viver conforme sabe ou pode.
Que lugar toma o amor no meio disto tudo? Que proveito retiramos das nossas relações com os demais, sobretudo das pessoas que nos são mais próximas? O que queremos de nós e dos outros? Mais fácil de perguntar do que responder, certamente! Creio ser imperioso começar por procurar respostas para sossegar os nossos ímpetos, de modo a pacificar a nossa alma e assim encontrar um equilíbrio emocional. Nem sempre conseguimos o que desejamos, mas neste efémero caminho que representa a nossa vida necessitamos de usufruir de momentos que nos realizem, que nos encham de alegria e que nos permitam pequenas, mas sólidas conquistas. É assim que concebo a vida, passo a passo, tentando realizar-me com o proveito que recolho de cada experiência e com ela recriar o meu mundo. E assim vamos construindo a nossa sabedoria, um património de conhecimentos e valores.
E sobre sabedoria, Nietzsche dizia que ela “quer-nos corajosos, despreocupados, trocistas, imperiosos; ela é mulher e apenas sabe amar um guerreiro” (Nietzsche, s/d: 39). A meu ver, corajosos, porque a vida é feita de riscos, conflitos e barreiras, que desafiam e põem à prova as nossas capacidades. Despreocupados, no sentido de não nos deixarmos prender demasiado com questões ou situações laterais, menores, mantendo, entretanto, um distanciamento atento e consciente daquilo ou daqueles que apenas não se identificam com o nosso conceito de felicidade. Trocistas, porque a vida também nos exige, por vezes, ousadia, atrevimento e algum sarcasmo, para nos libertarmos, por exemplo, da forma desdenhosa como alguns nos olham. Imperiosos, porque necessitamos de determinação, persistência e domínio, para tentar conquistar os nossos desideratos. E qual o maior de todos senão o do amor? De que vale, ou qual o significado de uma vida sem afectos, carinho, paixão… lá está, de amor? Nenhum.
O amor necessita de asas para voar e planar sobre o mar dos desejos, em busca do deleite. Para tal, precisamos de uma consciência despida de preconceitos, da liberdade que nos permita tirar partido dos momentos que nos dão prazer e nos realizam. Necessitamos de nos libertar das amarras interiores e exteriores que nos enclausuram. A nossa liberdade dependerá igualmente da liberdade dos outros. Só assim o amor poderá resultar em comunhão.

BIBLIOGRIA:

NIETZCHE, Friedrich (s/). Assim falava Zaratustra. Colecção Grandes Génios da Literatura Universal. Amadora: Educlube.

2009-11-22T14:13:00.000-08:00

Comemoração

Pois é, este mês de Novembro não podia passar sem a referência a uma efeméride, digna de constar nos anais da História! Que mais poderia ser senão a comemoração dos dois anos de existência deste singelo blog?
Aos dezanove dias do mês de Novembro de dois mil e sete, e depois de umas longas horas de gestação, via a luz do dia, pela primeira vez, este espaço de reflexão, que viria a mudar o rumo da História.
Inicialmente pensado apenas para relatar as minhas aventuras na montanha, logo acabaria por se estender à narração de outras não menos dignas. Tendo, desde logo, assumido o compromisso de escrever pelo menos um texto por mês, cedo percebi que seria difícil fazê-lo se apenas me cingisse às minhas actividades de montanha, uma vez que estas acontecem de forma mais espaçada. Portanto, senti a necessidade de variar nos temas de reflexão para que pudesse respeitar o referido compromisso. É que eu sou muito dado a teimosias!
Embora o meu tema de eleição continue a ser a montanha – fonte inesgotável de experiências, sensações e aprendizagens únicas –, a educação, a cidadania, o ambiente, a sociedade, a arte ou a filosofia, são alguns dos temas que têm merecido a minha atenção. Se nalguns sou mais erudito – fruto da minha actividade académica e científica –, noutros procuro ser mais soft, reflectindo sobre alguns factos que me rodeiam e sobre a própria existência humana. Quem sou eu, quem são os outros, o que procuro, o que desejo, o que necessito, que chão piso, que riscos corro, até onde posso chegar, são algumas das várias questões que me coloco, com maior ou menor frequência. Deste exercício de meditação, acabam por brotar algumas linhas que pretendo que sejam as mais genuínas possíveis. Daí eu elejer “Em busca da essência da beleza” e “As razões do coração” como os ensaios melhor conseguidos neste ciclo que agora termina. Veremos como será aquele que agora se inicia!
Também no âmbito da celebração dos dois anos do meu blog, edito um novo Slideshow, com algumas fotos minhas, que registam alguns dos momentos mais marcantes deste ano de 2009. Outros momentos igualmente (ou mais) importantes gostaria eu de os incluir nesse mesmo espaço, mas (in)felizmente não tenho fotos! É que não é fácil consegui-las de princesas, anjos, deusas, ninfas, fadas, dragões, duendes, feiticeiras e de outras figuras encantadas!

2009-10-31T12:24:00.000-07:00

Educar para os Direitos Humanos

No contexto europeu, a promoção da educação para os direitos humanos, na escola, teve início no ano de 1978, depois do Comité de Ministros do Conselho da Europa ter adoptado a Resolução (78)41 sobre «O ensino sobre os direitos humanos», na sequência de um colóquio internacional acerca desse ensino, realizado em Estrasburgo, em 1976, na sede do Conselho (Cf. Monteiro, 2001: 231). Nesta Resolução, o Comité de Ministros deixava recomendações aos Estados-membros para que privilegiassem o ensino de direitos do homem nos programas de ensino e formação, inicial e contínua, a todos os níveis (Cf. Monteiro, 2001: 231-232). Desde este momento, muito se tem dito e escrito sobre educação para os direitos humanos, entretanto com algumas críticas à mistura.
Nogueira & Silva (2001: 83) sublinham que não é suficiente “a mera defesa dos direitos humanos, como tem vindo a ser entendida, para se construir uma ideia de sociedade que continue a garantir a protecção social assumida, desde há algumas décadas, pelo Estado social”. Para José Soares (2003: 8), os direitos humanos e fundamentais “têm surgido de fora para dentro, de cima para baixo, dificilmente interiorizados ao nível individual, procurando desempenhar um papel inclusivo, aglutinador, fundamental à dimensão democrática”. O próprio direito à educação, consagrado no Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, ainda não é uma realidade efectiva nalguns países. Privados deste direito, muitas crianças, jovens e adultos estão impossibilitados de exercer os seus direitos e deveres para com a comunidade e, desde logo, do pleno exercício da cidadania. Acontece ainda que “o direito à educação depende da vigência de outros direitos e que a educação é um requisito para o advento de um mundo mais livre e igualitário, como refere a Declaração Universal” (Martins, 2003: 78).
Com base nestas considerações, torna-se imperioso a implementação de um conjunto de práticas conducentes à interiorização, por parte do sujeito, do valor da dignidade humana e da importância do exercício dos direitos humanos, a par das responsabilidades que cada um deverá assumir para assegurá-los.
A abordagem dos direitos humanos constitui não apenas um ponto de referência, mas também um ponto de partida para um processo que vise a construção de uma cidadania mundial. António Fonseca (2001: 42) admite precisamente que “o valor fundamental da educação para a cidadania democrática reside no respeito pelos direitos humanos”. À escola cabe-lhe a tarefa de criar um ambiente de liberdade, uma cultura democrática, para que se desenvolva uma interdisciplinaridade entre direitos e valores humanos. Tal como defende Santiago Torrado (1998), todos os direitos humanos constituem o núcleo da educação democrática.
Os direitos humanos devem, sobretudo, ser vividos pelos próprios alunos. A escola deve, no seu dia-a-dia, fazer com que esses direitos sejam respeitados, um compromisso que, obviamente, deverá ser partilhado com a família e a comunidade. Da actividade pedagógica que decorre de uma educação para os direitos humanos resultarão, naturalmente, alguns efeitos desejados na formação dos alunos. Fernando Gil admite que o ensino dos direitos humanos poderá suscitar, em particular, dois efeitos: por um lado, a aprendizagem e a compreensão do “valor de cada ser humano”; por outro, “a necessidade de adoptar um compromisso humanizador nos nossos actos” (Gil, 1999: 74). Estamos de acordo com este autor quando sublinha a importância da convivência escolar e dos acontecimentos nela subjacentes, e o quão poderão contribuir para ajudar os alunos a compreender o valor do ser humano numa variedade de circunstâncias. O mesmo refere ainda que:

“A necessidade de servir-se de situações imprevistas surgiria ao reparar que a correcta compreensão dos direitos humanos não radica numa fundamentação ou explicação racional dos mesmos, mas sim em descobrir através da convivência que todos temos umas aspirações comuns de humanização” (Gil, 1999: 75).

A juntar aos efeitos educativos resultantes do ensino dos direitos humanos, e aos aspectos em que deverão incidir[1], Fernando Gil apresenta um conjunto de propostas de acções educativas, com o objectivo de desenvolver uma formação em direitos humanos nos diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior.[2]
Em Dezembro de 2004, a ONU comemorou o Dia Internacional dos Direitos Humanos, assinalando o fim da Década das Nações Unidas para a Educação no Domínio dos Direitos Humanos (1995-2004). Para que se desse uma sequência ao trabalho que se tem vindo a desenvolver neste capítulo, aproveitou-se o momento para lançar o Programa Mundial sobre a Educação no Domínio dos Direitos Humanos. A primeira fase, a decorrida entre 2005 e 2007, foi dedicada à educação no domínio dos Direitos Humanos na educação básica e secundária. A comunicação do então secretário-geral das nações Unidas, Kofi Annan, apontou claramente para a necessidade de o mundo imprimir mais esforços para informar as novas gerações sobre os seus direitos, de modo a que todas as pessoas, sem excepções, aprendam a respeitar a dignidade dos outros e a garantir esse respeito em todas as sociedades:

“O Dia Internacional dos Direitos Humanos recorda-nos, todos os anos, os problemas de direitos humanos que subsistem nas nossas comunidades e no mundo e os enormes esforços que há ainda a fazer para que os direitos humanos sejam uma realidade.
A educação em matéria de direitos humanos constitui uma parte essencial desses esforços graças aos quais se pretende que as novas gerações conheçam os seus direitos e disponham de meios para os exercer e defender. (…)
A educação no domínio dos direitos humanos é muito mais do que uma simples lição na escola ou do que um tema de um dia; é um processo que visa dar às pessoas os instrumentos de que precisam para viver em segurança e com dignidade (…)”.[3]

[1] Fernando Gil defende que para que o aluno aprenda a perceber o valor do ser humano e se comprometa a humanizar os efeitos pessoais e sociais dos seus actos, a actividade pedagógica deverá permitir que desenvolva os seguintes aspectos:
· Conhecer a Declaração dos direitos do homem e a Convenção Internacional dos direitos da criança.
· Conhecer os conceitos da condição humana e da dignidade humana.
· Desenvolver o raciocínio deliberativo.
· Desenvolver a capacidade de valorizar mais o direito à autodeterminação dos sujeitos que o direito à autodeterminação de qualquer comunidade ou grupo social.
· Desenvolver a capacidade de colocar-se no lugar dos demais.
· Desenvolver o conhecimento do princípio de interdependência humana.
· Desenvolver a capacidade de respeitar outras culturas e costumes diferentes dos seus.
· Desenvolver aptidões de comunicação interpessoal e de solução não violenta de problemas.
· Desenvolver a capacidade de atender à dimensão especificamente pessoal dos sujeitos.
· Desenvolver a capacidade de perceber consequências sociais e pessoais nos nossos comportamentos.
Cf. Gil (1999: 76).
[2] Sobre as referidas propostas de acções educativas, Cf. GIL (1999: 77-89).
[3] Mensagem de Kofi Annan, por ocasião do Dia Internacional dos Direitos Humanos (10 de Dezembro).

In http://www.runic-europe.org/portuguese/humanrights/humanrightsday122004.html.

BIBLIOGRAFIA

MONTEIRO, Agostinho (2001). Educação da Europa e a aprendizagem da democracia. Porto: Edições Asa.
NOGUEIRA, Conceição & SILVA, Isabel (2001). Cidadania: construção de novas práticas em contexto educativo. Porto: Edições Asa.
SOARES, José (2003). Como abordar a cidadania na escola. Porto: Areal Editores.
MARTINS, Ernesto (2003). “As implicações curriculares da educação para a cidadania”. In Educare Educere, Ano IX, nº 14. Escola Superior de Educação de Castelo Branco, pp. 69-91.
FONSECA, António (2001). Educar para a cidadania. Motivações, princípios e metodologias. Porto: Porto Editora.
TORRADO, Santiago (1998). Ciudadanía sin fronteras – Como pensar y aplicar una educación en valores. Bilbao: Editorial Descleé de Brouwer.
GIL, Fernando (1999). “La enseñanza de los derechos humanos”. In Bárcena, Fernando; Gil Fernando & Jover, Gonzalo. La escuela de la ciudadanía: Educación, ética y política. Bilbao: Editorial Descleé de Brouwer, pp. 71-103.
ANNAN, Kofi (2004). Mensagem por ocasião do Dia Internacional dos Direitos Humanos (10 de Dezembro).

In www.runic-europe.org/portuguese/humanrightsday122004.html.

2009-09-30T15:40:00.000-07:00

Razões do coração

Um olhar, um gesto ou uma simples palavra podem mudar o sentido ou o rumo das nossas crenças ou vidas. Sem pôr em causa o valor das nossas vivências ou experiências, podemos ser acometidos por uma reflexão que nos leva a questionar o que somos, o que pretendemos, as opções que tomamos ou onde queremos chegar. Tratar-se-á, eventualmente, de tentar ver com mais clareza a realidade dos factos. Ou será que simplesmente procuramos seleccionar factos para desenhar a realidade que melhor nos convém?
Embora nem sempre de forma oportuna, alguns dos nossos momentos de indagação são marcados por uma vontade irrefreável de desabafo, de libertação. É como se o nosso coração, em mar revolto, desprezasse a razão e quisesse resgatar o direito e a liberdade de sentir e partilhar as emoções que o agitam. Isto faz-me lembrar a clássica dialéctica entre o coração e a razão. Dizia Pascal que “o coração tem razões que a própria razão desconhece”. Raymond Radiguet remata, dizendo que, “Se o coração tem razões que a razão desconhece, isso deve-se ao facto da razão ser menos sensata que o coração”. Será mesmo assim!? Na esteira de Goethe, onde está a “verdade que se pode tocar com as mãos"? Aquela que nos possa assegurar a certeza das opções tomadas? Será que o amor, tal como diz Montaigne, “não é senão o desejo furioso de algo que foge de nós”? Não estaremos, aqui, a entrar no domínio da obsessão? Até onde vão os limites do amor? Estaremos certamente confrontados com perguntas de difícil ou impossível resposta... se, ou quando realmente as desejamos obter!
Paixão, desejo, sedução, aventura, erotismo, masoquismo, sexo, luxúria, deleite, loucura, criação, arte, verdade, mentira, tolerância, compromisso, medo, risco, são algumas das muitas palavras ou actos que podem estar ou ser associados ao amor. O que não se faz ou se arrisca por amor a alguém! Certo parece ser que amar pressupõe a partilha de afectos, carinho, compreensão, respeito, entre outros. O olhar, a carícia, o beijo ou o afecto são essenciais para alimentar e fazer perdurar o amor. Como dizia Nataniel Hawthorne, “As carícias são tão necessárias para a vida dos sentimentos como as folhas para as árvores. Sem elas, o amor morre pela raiz”. Mas também já ouvi dizer que o verdadeiro amor nunca se apaga, não tem fronteiras geográficas ou afectivas... é eterno. Daí a importância e o valor da memória, capaz de registar momentos únicos e intemporais, capaz de doar testemunhos a novas gerações ou, quem sabe, a novas reencarnações. Porque não acreditar?
Para que a entrega ao mais nobre acto do ser humano resulte em felicidade, será necessário, no meu entender, começar por aprender a contemplar, apreciar e valorizar o belo. É a educação estética! Só os sentidos vigilantes e receptivos são capazes de fruir a essência da beleza, pois, como lembra Nietzche, “a beleza fala em voz baixa; apenas penetra nas almas mais despertas”.

Gosto de olhar com a máxima profundidade e sem preconceitos o belo. Tentar penetrar no seu âmago para sorver a sua seiva, alimentar e enriquecer os meus sentidos, alegrar a minha alma. Gosto de me deleitar com a poesia da doce Érato, enquanto ela me afaga e me envolve nos seus braços. Sentir a sua pele macia e perfumada, enquanto me sinto entorpecido pelas fragrâncias do Olimpo. Lugar onde o corpo e a alma, prisioneiros do amor, se entregam à volúpia e se deixam levar pelo indomável desejo de posse. Onde umas mãos que seguram firmemente um rosto se fazem acompanhar de um olhar lancinante, que não mente sobre o que sente, culminando num beijo ávido e prolongado, só ele capaz de verter a verdadeira dimensão do desejo e da paixão.

Mas... mas para tal, há que ter a capacidade de nos demarcarmos do supérfluo ou acessório, por um lado, e de sermos abnegados, por outro. Como destaca Nietzche, “É preciso aprender a abstrair-se de si, para ver muito mais”, acrescentando logo de seguida que “esta droga é necessária a todos os alpinistas”, numa clara alusão àqueles que anseiam conquistar a sabedoria, metaforizando, o cume das montanhas. Não é por acaso que os presumidos não chegam a ser verdadeiros “alpinistas”. Já alcancei o cume de algumas belas e altas montanhas, e para tal tive que o fazer, é certo, com ambição, paixão, coragem, determinação, sacrifício, risco, mas também com humildade e respeito. Julgo eu que só assim se pode amar! E assim tenho amado, numa alternância permanente entre momentos de voracidade e momentos de brandura...

2009-08-29T10:58:00.000-07:00

No vértice do Cervino

No passado dia 20 de Agosto alcancei o cume de uma montanha considerada por muitos a mais bela do mundo. Obviamente que a opinião é discutível. No entanto, é de facto uma montanha impressionante, quer pela sua beleza e forma única, quer pela exigência que coloca a quem a quiser escalar. Com os seus 4478 metros de altitude, o mítico Matterhorn (em suíço) ou Cervino (em italiano) constitui uma imponente e majestosa montanha, que se destaca na paisagem dos Alpes pela sua forma original. Assemelha-se a uma pirâmide. O seu historial é negro, pois são muitos aqueles que já lá perderam a vida… e continuam a perder. Na primeira vez em que foi escalada, a 14 de Julho de 1865, dos sete alpinistas que alcançariam o cume (Edward Whymper, Charles Hudson, Lord Francis Douglas, Douglas Hadow, Michel Croz e os Peter Taugwalder, pai e filho), apenas 3 regressariam com vida. Na descida, os restantes quatro acabariam por morrer numa queda.
Apesar de me sentir bem fisicamente, a nível anímico revelava algumas fragilidades. Valeram-me as palavras do meu Anjo da Guarda, que me deram o estímulo necessário para abraçar com coragem o desafio que se me colocava. Que bom ter um anjo da guarda!
Inicialmente estava programado escalá-la com um amigo espanhol, de Valencia, que viria a ser impedido de me acompanhar por motivos profissionais. Perante este contratempo, e dada a minha determinação em subi-la, acabei por fazê-lo em solitário até certo nível. Optando pela via mais acessível, mas mais concorrida, a via Hörnli (situada na aresta nordeste), com um desnível de cerca 1200 metros, decidi subir a montanha em duas etapas. A primeira, dos 3200 metros de altitude até aos 4000, foi na verdade conseguida em solitário. Aí decidi pernoitar num pequeno refúgio, no qual só é permitido instalar-se em caso de emergência. Uma pequena infracção necessária! Entretanto, e nesse mesmo refúgio, conheci um alpinista de nacionalidade alemã (o meu amigo Otto), que tinha os mesmos objectivos que eu (escalar toda a montanha em solitário), com o qual acabaria por acordar a subida em conjunto dos restantes 478 metros, no dia seguinte.
Diga-se, em abono da verdade e neste caso particular, que uma escalada em solitário faz-se mais rápido. No entanto, uma cordada de 2 ou 3 alpinistas proporciona maior segurança, embora nalguns casos isso possa representar um empecilho, e até algum risco.
Apesar da pressão psicológica e do desgaste físico, tudo correu bem. As vistas do cume, essas, impressionantes! Com o céu limpo pude contemplar paisagens de cortar a respiração. Um infortúnio impediu-me que as registasse. Durante a escalada, uma bolsa com uma máquina fotográfica e telemóvel que levava presa à alça da minha mochila soltou-se, tendo eu apenas tempo de a ter visto saltitar pela montanha abaixo, para acabar no abismo. Enquanto apenas forem objectos, bem vamos andando!

2009-07-31T04:45:00.000-07:00

Aguja de la Canalona

No passado dia 24 de Julho fiz aquela que poderei considerar uma escalada em solitário com uma dimensão algo respeitável. Tratou-se da via normal da Aguja de la Canalona (AD Sup – 80m/IV). Constituída por três lanços, esta via é de uma beleza impressionante, dada o seu percurso sinuoso, bem como as vistas maravilhosas que proporciona. Tem ainda a particularidade de terminar numa espécie de terraço.
Ainda com uma prática por apurar neste tipo de escalada, tratou-se de um teste às minhas capacidades. O nervosismo que antecedeu a ascensão logo se foi perdendo à medida que fui escalando e ganhando confiança. Apesar de um nível baixo, estas via de escalada clássica requer alguns cuidados, dado exigir técnicas de escalada variadas (aderência, entalamentos, bloco, etc.), e ainda pelo facto de ter algumas travessias que, para quem sabe, em caso de queda leva a que se façam movimentos pendulares, com riscos consideráveis.
Situada no maciço central dos Picos de Europa, esta via, e este pico, foi escalado pela primeira vez a 8 de Agosto de 1948, por um grupo constituído pelos irmãos Alfonso e Juan Tomás Martínez, juntamente com mais dois companheiros de escalada, José Odriozola e Alfonso Alonso. Desde aí, outras vias se abriram nesta agulha, que se assemelha mais a uma torre.
Sem dúvida um “monumento” rochoso que me deixou o desejo de voltar a escalar numa próxima oportunidade, mas agora por uma outra via mais longa e de maior exigência. Veremos!

2009-07-21T08:37:00.000-07:00

Educação Intercultural

O fenómeno migratório, verificado na Europa nos anos 60, fez com que despertasse uma preocupação relativamente aos filhos dos trabalhadores migrantes, que se começavam a concentrar em guetos multiculturais. Esta preocupação acabaria por entrar na agenda da Conferência Permanente de Ministros da Educação Europeus. A propósito desta problemática, Agostinho Monteiro desenvolve um estudo exaustivo sobre a promoção de uma educação intercultural e, inclusive, de uma educação para os direitos humanos, partindo da análise de diversos documentos produzidos, em especial pelo Conselho de Europa (Cf. Monteiro, 2001: 228-244). Na Recomendação 1089(1988) relativa ao melhoramento das relações intercomunitárias, a Assembleia Parlamentar, em 1988, reconhece o contributo que a educação intercultural poderá dar, quer na integração das populações migrantes nos seus espaços de acolhimento, quer na luta contra as diferentes formas de discriminação, quer ainda na eliminação do racismo e da xenofobia. As diferentes acções desenvolvidas neste período a favor da educação intercultural levariam à criação de um grupo de trabalho (liderado por Micheline Rey von Allmen), sobre a formação de docentes responsáveis pelos filhos de migrantes, e cujos trabalhos, decorridos entre 1977 e 1983, permitiriam chegar às seguintes conclusões:

- a noção de multiculturalidade é da ordem do descritivo, a de interculturalidade visa interacção, que exclui tanto a separação como a assimilação;
- a interculturalidade deve tornar-se um princípio geral de educação que implica o reconhecimento e valorização recíprocos entre culturas;
- a educação intercultural exige, nomeadamente: a revisão dos critérios de avaliação; uma abordagem artística como via privilegiada para a valorização das diferenças culturais; formação de professores para o conhecimento das culturas e as dificuldades da relação e comunicação interculturais (Cf. Monteiro, 2001: 229).

Relativamente à primeira conclusão, constatamos que o conceito de multiculturalidade ou de multiculturalismo surge, pela voz de alguns autores, associado à mera partilha de um determinado espaço por duas ou mais culturas ou etnias. Michel Wieviorka (1999), interrogando-se sobre a validade e actualidade do conceito de multiculturalismo, considera que este “remete demasiado para a imagem de simples coexistência democrática de culturas já estabelecidas (…)” (cit. por Casa-Nova, 2002: 26). Na mesma esteira, Ricardo Vieira (2000: 57) remete o termo multicultural para a simples “pluralidade de culturas em jogo”, ou seja, para a “coexistência de culturas e subculturas que se traduzem em diferentes efeitos”.

A noção de multiculturalismo suscita outras leituras. Luísa Cortesão (1997) considera mesmo que o multiculturalismo “é um conceito complexo e ambíguo de que os autores se socorrem, embora não partilhem obrigatoriamente da mesma visão do mundo” (cit. por Casa-Nova, 2002: 27). A mesma polissemia ou a falta de consenso parece verificar-se, tal como sublinha Rigoberta Menchú, relativamente ao conceito de interculturalidade, pelo facto da discussão sobre as possibilidades e metas desta estar “marcada por certa desconfiança e pelo desconhecimento dos seus limites e alcances” (Menchú, 2002: 63).
No entanto, o conceito de interculturalidade ou interculturalismo implica, segundo vários autores, um contacto, um diálogo, um convívio entre culturas, de modo a que se desenvolva um fortalecimento e enriquecimento dos laços sociais (Vieira, 2000; Peres, 2000; Lopes, 2001; Imbernón, 2000 e Menchú, 2002).
Contudo, apesar das possíveis e variadas interpretações, podemos encontrar vários pontos em comum entre os conceitos de multiculturalismo e de interculturalismo que se têm produzido. Em ambos os casos, o estudo dos fenómenos e problemáticas relativos a minorias, a migrações, a lutas sociais, à conquista de direitos de cidadania, justiça social, etc., têm-se feito recorrendo frequentemente à abordagem de outros conceitos, tais como, inclusividade, alteridade, diferença, diversidade, tolerância, entre outros. Acontece que, no entanto, nem sempre a análise a estas questões se faz tendo em conta as diferentes perspectivas e identidades culturais. Tal posicionamento poderá degenerar num clima de desconfiança, de crispação, de sentimentos de descriminação, levando a que se criem “caldos de cultura” propícios a germinação de fundamentalismos, sejam eles religiosos, étnicos ou de outra natureza.
Os imperativos e interesses económicos têm igualmente levado a que as grandes potências económicas – por vezes com o apoio das grandes instituições financeiras, como o FMI ou a OMC – adoptem políticas que têm como principais objectivos (quando não os únicos), a acumulação de fortunas, sem entretanto olharem às consequências negativas que resultam das suas investidas, com fortes prejuízos para as populações. São disto exemplos: a diminuição de recursos naturais, a poluição, a expropriação indiscriminada de terras, a exploração de mão-de-obra barata, a aculturação, etc. Este cenário de modo algum contribui para promover a interculturalidade. Nesta acepção se inscrevem oportunamente as palavras de Menchú:

“As políticas colonialistas, hegemónicas, monoculturais, excluentes, centralistas, discriminatórias e racistas são contrárias ao pleno reconhecimento e respeito pelas identidades nacionais e pela diversidade cultural dos povos; portanto, são contrárias à construção da convivência intercultural da humanidade” (Menchú, 2002: 64).

Roberto Carneiro (1997) admite que um projecto educativo verdadeiramente emancipador terá necessariamente que ser intercultural, elegendo o diálogo como condição necessária e indispensável para o entendimento entre culturas. E é desta forma que entramos na segunda e terceira conclusões do grupo de trabalho mencionado por Agostinho Monteiro.
Uma Educação Intercultural[1] terá de ter em consideração a afirmação da igualdade de direitos, a valorização da diversidade, o espírito de tolerância (não no sentido de condescendência) e o respeito pela identidade cultural. No entanto, “não deve ser vista como um projecto para as minorias, os povos indígenas ou os emigrantes. Ao contrário, deve conceber-se como um programa geral, dirigido a toda a sociedade, pois a interculturalidade num mundo pluricultural é uma questão que compete a todos” (Menchú, 2002: 68). É aqui que, como não podia deixar de ser, as instituições educativas e culturais jogam um papel importante, senão mesmo decisivo, na definição e adopção de um posicionamento interaccionista e contextual. Mas não sem antes romperem, como afirma Blandina Lopes (2001: 56), com os seus “caracteres unidimensionais”, de modo a integrarem a diversidade cultural.
Apesar do discurso ideológico, a previdência aconselha que tenhamos em linha de conta duas questões, quando abordamos a interculturalidade ou a educação intercultural. A primeira questão prende-se com a necessidade de estarmos conscientes que a educação intercultural não é panaceia para todos os males ou dificuldades educacionais que são frequentemente manifestadas pelas nossas crianças ou jovens, sobretudo da parte daqueles que constituem as minorias. Embora conscientes dos antagonismos de que são feitas as relações humanas e sociais, acreditamos que o conhecimento mais profundo de outras culturas contribuirá para combater quer o assimilacionismo, quer a aceitação passiva das diferentes culturas, quer a “guetização”, quer ainda a exclusão social. Importa promover a participação, “sustentada em situações de igualdade e em que cada grupo se reconhece e conhece também os outros” (Leite, 2003b: 43).
Uma formação em contexto intercultural implicará necessariamente professores e educadores preparados para trabalhar com a diversidade cultural. Estes profissionais da educação deverão manifestar um espírito de abertura face a essa mesma diversidade e à complexidade do real. Deverão recusar a perspectiva culturocentrista e concentrarem-se num modelo pedagógico aberto e dinâmico, capaz de proporcionar aos diferentes jovens experiências que lhes permitam criar laços, confrontar as suas perspectivas e modos de ver e de estar no mundo que os rodeia, sem que isso conduza naturalmente a qualquer tipo de assimilação cultural.
A segunda questão que se coloca diz respeito a determinados aspectos negativos de certas culturas, que persistem em determinadas práticas que violam os Direitos Humanos. A excisão feminina, uma tradição ancestral[2], é um exemplo, entre vários, de uma prática que, para além de constituir um risco para a saúde da pessoa em causa, atenta contra a dignidade humana. Rigoberta Menchú (2002), Ricardo Ibañez (2002) e Jurjo Santomé (2003) assumem posições críticas quanto a este tipo de situações. Defendem uma análise crítica dos próprios valores culturais. Assim, a compreensão do relativismo cultural e a aceitação das diferenças existentes nas diversas sociedades, deverá ser feita, tendo em conta determinados limites, respeitando questões de género, sexo, raça, etnia, entre outras. A preservação de tradições, de costumes, enfim, de identidades, não pode ser feita sacrificando valores universais dos direitos humanos. Jurjo Santomé adverte para os perigos de nos fixarmos em essencialismos que acabem por abrir portas para a manutenção de situações discriminatórias no seio de algumas culturas. O mesmo sublinha que

“não podemos esquecer que existem estilos de vida e comunidades que mantêm tradições e ritos que atentam profundamente contra direitos tão básicos como os direitos humanos e que se perpetuam porque não se acostumam a submeter a análise nem a debate, em situações de igualdade e liberdade” (Santomé, 2003: 125).

O autor refere-se, em concreto, à necessidade de se fazer uma revisão crítica desses essencialismos, adstritos a certas posições multiculturalistas – que advogam que as identidades são algo de fixo e imutável e que, por isso, algumas diferenças se devem manter –, consubstanciados num imobilismo que impede que os sujeitos mais vulneráveis, em função do sexo, etnia ou raça, se possam emancipar e conquistar direitos consagrados, impedindo que as sociedades se tornem mais justas e igualitárias.
Na defesa de uma escola cultural, uma educação intercultural terá necessariamente de passar por um processo do qual resulte a formação de sujeitos capazes de se abrirem à complexidade do real e à diversidade de culturas, desprendendo-se de perspectivas e visões do mundo unipessoais e absolutizantes, que adoptem formas de interacção supra-culturais que resultem na valorização da singularidade característica de cada cultura.

[1] Elegemos este conceito por considerarmos, antes de mais, a origem etimológica do termo “intercultural” (que aponta para um interacção entre culturas); depois, porque nos identificamos com as reflexões feitas por alguns autores sobre esta matéria, tais como, Menchú (2002), Imbernón (2002) ou Leite (2003).
[2] Calcula-se que, na actualidade, esta prática – com origem, segundo alguns historiadores, ainda antes do século V a.C. – ainda se verifica em 28 países africanos e alguns asiáticos. Cf. Melro (2005: 40).

BIBLIOGRAFIA

CARNEIRO, Roberto (1997). “Educação para a cidadania e cidades educadoras”. In Brotéria, 144, pp. 397-398.
CASA-NOVA, Mª José (2002). Etnicidade, Género e Escolaridade. Estudo em torno das socializações familiares de género numa comunidade cigana da cidade do Porto. Lisboa: Instituto de Inovação.
IBAÑEZ, Ricardo (2002). “La Educación Intercultural en la Nueva Escuela”. In Patrício, Manuel (org.). Globalização e Diversidade : a Escola Cultural, uma resposta. Porto: Porto Editora, pp. 89-102.
IMBERNÓN, Francisco (2002). “Introducción: El nuevo desafio de la educación. Cinco ciudadanías para un futuro mejor”. In Imbernón, Francisco (coord.). Cinco ciudadanías para una nueva educación. Barcelona: Editorial Graó, pp. 5-14.
LEITE, Carlinda (2003b). Para uma escola curricularmente inteligente. Porto: Edições Asa.
LOPES, Blandina (2001). “A reconstrução do sujeito”. In Carvalho, Adalberto (org.). Filosofia da Educação: temas e problemas. Porto: Edições Afrontamento, pp. 37-59.
MENCHÚ, Rigoberta (2002). “El sueño de una sociedad intercultural”. In Imbernón, Francisco (org.). Cinco ciudadanías para una nueva educación. Barcelona: Editorial Graó, pp. 63-81.
MONTEIRO, Agostinho (2001). Educação da Europa e a aprendizagem da democracia. Porto: Edições Asa.
PERES, Américo (2000). Educação Intercultural: Utopia ou Realidade? 2ª Edição. Porto: Profedições.
SANTOMÉ, Jurjo (2003). “A educación escolar en las sociedades multiculturales”. In Bonafé, Jaume (coord.). Ciudadanía, poder y educación. Barcelona: Editorial Graó, pp. 113-132.
VIEIRA, Ricardo (2000). Ser igual, ser diferente. Encruzilhadas da identidade. 2ª Edição. Porto: Profedições.

2009-06-27T14:18:00.000-07:00

Educação Ambiental

Raro é o dia em que não sejamos confrontados com notícias, sobretudo pela televisão, que dão conta de problemas ecológicos ou ambientais. A destruição de florestas (e com elas habitats e respectivas espécies), a poluição do ar, da água e dos solos, a degradação da camada do ozono, o aquecimento global do planeta, o degelo de glaciares, a exploração desenfreada dos recursos naturais, são alguns exemplos de uma lista infindável de problemas ambientais que assolam o nosso planeta. Os atentados de que o meio ambiente tem vindo a padecer colocam em causa a existência do próprio ser humano. O modelo económico dominante tem, de certa forma, contribuído para o agravamento desta situação.
A degradação do meio ambiente, que não reconhece fronteiras, tem levantado inúmeras preocupações às populações de diferentes culturas e países. Sendo legítimas, estas preocupações suscitam-nos apreensão e incertezas quanto ao futuro do planeta. Uma consensualidade parece emergir em torno da necessidade de procurar novos valores e uma nova ética que orientem as relações sociais, a favor de um melhor ambiente e de uma natureza mais protegida. Caberá naturalmente à educação um papel basilar em todo este processo.
Actualmente, as preocupações e o discurso em torno das questões ambientais continuam naturalmente presentes. O desenvolvimento das sociedades actuais tem levado a uma degradação crescente e generalizada do meio ambiente, bem como à escassez dos recursos naturais. O crescente consumo energético e o desequilíbrio ambiental do planeta, associados ao desenvolvimento da economia global, têm suscitado muita apreensão na sociedade em geral e um sentimento generalizado da premência em tomar medidas que ponham um travão a estes problemas. Este sentimento reforça-se através da informação constante que recebemos pela mão dos media, que nos dão conta da gravidade do estado do ambiente e da inexistência de medidas mais urgentes. Os cidadãos começam a tomar consciência da complexidade das soluções necessárias.
Na verdade, a actualidade política e económica suscita algumas visões pessimistas acerca do problema, que não deixam, entretanto, de ser realistas. Para Eurico Figueiredo (2000: 10), “quando os desafios ambientais exigiam ponderação, controlo, regras, punição das infracções, a humanidade vive, sem lei nem roque, o maior descontrolo dos processos de intercâmbio económico que, potencializados pelas novas tecnologias da comunicação, atingiram níveis sem precedentes”. O autor apresenta algumas razões que justificam, no seu entender, esta conjuntura.[1]
Apesar da emergência de uma consciência ecológica global, tem-se assistido a uma “crescente degradação da qualidade ambiental e dos valores humanos culturais e patrimoniais, à escala mundial […]” (Morgado; Pinho & Leão, 2000: 9). No entanto, tal como temos vindo a acentuar, assiste-se a um interesse generalizado pelas questões ligadas ao ambiente, verificando-se um número crescente de pessoas que aderem a esta causa. O aparecimento de grupos ecologistas e de protecção do meio ambiente surge, precisamente, na sequência de uma opinião pública mais sensibilizada e mais vigilante perante os problemas de ordem ecológica e ambiental. Espera-se e deseja-se que este facto e estas manifestações se traduzam num compromisso do cidadão para com o património natural. Tal como sublinha Roberto Carneiro (1997: 405): “O cidadão do futuro é necessariamente um militante da causa da preservação do seu meio ambiente e um guardião dos bens da natureza em nome das gerações vindouras”.
Contudo, apesar das inquietações anteriormente referidas, as sociedades democráticas contemporâneas continuam a revelar uma apatia por parte dos seus cidadãos, que vão dando indícios de uma falta de predisposição para intervirem na res publica. A dita consciência ecológica não tem sido, pelo que atesta a realidade, suficiente para convocar governos, empresas e opinião pública para a causa ambiental. O alcance de um consenso alargado sobre este tema só será possível “à custa de uma ampla mudança de mentalidades e de um inequívoco incremento da capacidade de cada cidadão de se comprometer com a coisa pública (ambiente incluído)” (Nogueira, 2000: 12). O combate a esta apatia do cidadão encontrará certamente na educação ambiental o instrumento mais que necessário para pôr em prática um processo conducente à mudança de mentalidades, valores e atitudes.
De uma educação ambiental espera-se o desenvolvimento de uma consciencialização profunda das camadas mais jovens às mais adultas, e de uma sensibilização dos diferentes sectores da organização social. Trata-se de promover uma responsabilidade conjunta, partilhada e assumida, no sentido de levar cada cidadão, numa acção cívica, a defender os valores de um património natural, através da participação activa e interessada.
Entretanto, consideramos oportuno fazer uma breve abordagem à evolução do conceito de Educação Ambiental, na dialéctica que envolve a humanidade e a natureza.
Inicialmente, as teorizações em torno do conceito davam relevo a uma perspectiva conservacionista e ecológica, que apostava particularmente na resolução e prevenção dos problemas causados pelo impacto da acção humana nos sistemas biofísicos. Esta concepção de educação ambiental encontra as suas origens nos países desenvolvidos, num período em que se procura dar resposta aos impactos provocados pelo progresso moderno, nomeadamente: a poluição (do ar, da água e dos solos), o perigo de extinção de espécies (animais e vegetais) e o risco de esgotamento dos recursos naturais.
Nos últimos anos, temos assistido a uma nova abordagem do conceito, apoiada mais numa visão holística. A educação ambiental passou a ser vista como via privilegiada para a promoção de novos valores, de novas condutas sociais, tendo como princípio orientador a ética nas relações sociais. Com origem na América Latina, esta perspectiva assume uma posição socio-crítica, sustentada num conhecimento complexo e integrado da realidade, que congrega o ser humano e as suas problemáticas de vida. Debruça-se sobre os modelos de desenvolvimento, as suas bases culturais, o comportamento dos mercados e os diversos sectores envolvidos.
Numa primeira ilação, podemos concluir que, independentemente dos conceitos ou perspectivas geradas em torno da educação ambiental, o importante é que juntemos os esforços necessários para encontrar as bases de uma educação que promova um desenvolvimento humano integral; uma educação que caminhe na procura de um sentido e de um significado para a existência humana, que se joga no triângulo dialéctico homem – natureza – sociedade.
O adiamento de medidas com vista à resolução ou redução dos problemas ambientais, com os quais nos confrontamos, poderá ter consequências nefastas ou irreversíveis, podendo toda a humanidade vir a ser responsabilizada pelas gerações vindouras e pagar um alto preço por uma atitude passiva e conivente. Todas as instituições sociais têm, por isso

“o dever de contribuir, à medida das suas atribuições, para a formação dessa mesma sociedade, mas acredita-se que a escola é, ainda, o espaço educativo por excelência para uma boa parte da população, as suas camadas infantis e juvenis e, por efeito de cadeia, embora parcelarmente, a própria comunidade adulta que medeia a escola e os alunos” (Máximo-Esteves, 1998: 25).

A escola terá um papel importante no desenvolvimento de uma consciência ecológica, pela via de uma educação ambiental. Deverá, por isso, proporcionar os meios necessários à implementação de projectos pedagógicos de intervenção a nível escolar ou comunitário, que envolva os alunos em múltiplas actividades práticas, a partir das quais eles possam sentir, no terreno, o valor de um trabalho de sensibilização e de acção cívica subordinado à temática do ambiente, dando início a um processo de reflexão crítica das relações do homem com a natureza e com os seus iguais. Logo, a educação ambiental deve contribuir para que o cidadão se envolva na problemática da sua qualidade de vida, seja a do presente ou do futuro, para que ela lhe seja garantida, bem como às das gerações que hão-de vir. Deve, assim, ser orientada para a busca de soluções para problemas concretos do ambiente e, consequentemente, da própria humanidade. Mas isto, claro está, se incorporarmos este saber fundamental: sem definição de objectivos claros e de um plano de equipa, “a educação ambiental converte-se em anedota e tem uma escassa capacidade para modificar a realidade” (Díaz, 1995: 97-98).

[1] Eurico Figueiredo sublinha a perda de legitimidade democrática, por parte do Estado, na tomada de decisões, para instituições internacionais, tais como o FMI, Banco Mundial, GATT ou Banco Europeu. No seu entender: “O mundo é governado, disfarçadamente, por uma tecno-burocracia financeira, o que se traduz numa grave crise de legitimidade democrática do estado”. Mais adiante acrescenta que uma das consequências da globalização neoliberal se traduz no seguinte: “as repercussões ambientais, no actual contexto de crescimento sem controlo, são sobretudo externadas, o que se traduz numa nova e mais grave fonte de quebra de legitimidade dos governos nacionais”. Cf. Figueiredo (2000: 10).

BIBLIOGRAFIA

CARNEIRO, Roberto (1997). “Educação para a cidadania e cidades educadoras”. In Brotéria, 144, pp. 397-398.
DÍAZ, Alberto (1995). La Educación Ambiental como proyecto. Barcelona: Universitat de Barcelona / Editorial Horsoi.
FIGUEIREDO, Eurico (2000). Prefácio. In Nogueira, Vítor. Introdução ao Pensamento Ecológico. Lisboa: Plátano, pp. 9-10.
MÁXIMO-ESTEVES, Lídia (1998). Da Teoria à Prática: Educação Ambiental com as Crianças Pequenas ou o Fio da História. Porto: Porto Editora.
MORGADO, Fernando; PINHO, Rosa & LEÃO, Fernando (2000). Para um ensino interdisciplinar e experimental da educação ambiental. Lisboa: Plátano.
NOGUEIRA, Vítor (2000). Introdução ao Pensamento Ecológico. Lisboa: Plátano.

2009-05-25T14:32:00.000-07:00

Educação Patrimonial

O património, tal como o nome indica, representa um legado herdado dos nossos pais e antepassados. Trata-se de uma herança que, pela sua riqueza e diversidade, representa a memória, a identidade e a cultura de um povo.
O património cultural não se restringe a um conjunto de artefactos históricos ou artísticos, ou a monumentos e espaços de importância histórica. Nele incluem-se, efectivamente, todo um conjunto de manifestações artísticas, culturais e populares, que representam uma cultura viva, e que se pode apresentar através de diversas formas de expressão cultural, tais como: a música, as danças, a literatura, as histórias e lendas, as festas populares, o folclore, a gastronomia, as relações sociais e familiares, etc. No entanto, todo este repertório só fará sentido, ou melhor, só poderá ser legado às próximas gerações, se formos capazes de lhe reconhecer a riqueza e o valor que representa para a humanidade.
A preservação, o estudo e a divulgação do nosso património são vitais para garantir a nossa identidade e os seus valores intrínsecos. Como já o afirmámos noutra obra, “o património é um capital cultural que desafia a assunção de actividades no âmbito do seu conhecimento, da sua compreensão e da sua preservação” (Barbosa; Teixeira & Duarte, 2001: 17). O conhecimento do nosso património e da nossa cultura é condição sine qua non para a edificação de uma consciência crítica e activa, bem como para o desenvolvimento da própria cidadania. Esta é, aliás, uma posição que se inscreve no pensamento de Mª de Lourdes Horta (2003: 6): “O conhecimento crítico e a apropriação consciente por parte dos consumidores e indivíduos do seu «património» são factores indispensáveis no processo de preservação sustentável desses bens, assim como no fortalecimento dos sentidos de identidade e cidadania”.
A preservação do património cultural constitui o garante do direito à memória individual e colectiva, sendo, por isso, um princípio básico do exercício da cidadania. Como já o atestámos: “Configurando-se como direito a usufruir por indivíduos e colectividades, o património implica um conjunto de deveres de cidadania. O conhecer, o cuidar e o preservar são alguns desses deveres – eventualmente indutores de outras obrigações e de outros comportamentos cívicos” (Barbosa; Teixeira & Duarte, 2001: 16).
Philippe Guglielmi (1999) entende haver uma complementaridade entre o conceito de património e o de cidadania. Este autor parte de uma definição alargada de património, que traz em si subjacente a de cidadania. Deste modo, define património como sendo “uma soma de referências artísticas, históricas e antropológicas, testemunhos da actividade humana e de cunho humanizado sobre a nossa terra”, dizendo ainda tratar-se da “leitura de uma sedimentação de sinais da paisagem e nas formas habitadas, nas línguas e na cultura, nos objectos […]”, à qual se junta, ainda, de acordo com os tempos hodiernos, “a necessária perpetuação da memória, que é também uma reconstrução de sentidos sobre novos suportes de imagens” (Guglielmi, 1999: 63-64).
Encontramos na Educação Patrimonial o processo desejável para a abordagem do património cultural, enquanto instrumento que sirva para despertar uma consciência crítica, o comprometimento para com a sua preservação e, em consequência, a afirmação da cidadania. Caminhamos, deste modo, para um processo que se inicia através daquilo a que Paulo Freire designava de «alfabetização cultural», que desenvolva no educando a capacidade de compreensão da sua identidade cultural e a reconhecer-se, de forma consciente, nos seus valores, na sua memória pessoal e colectiva (Cf. Freire, 2003: 81). Em síntese, trata-se de desenvolver no indivíduo a capacidade de leitura e compreensão do universo sociocultural em que se insere.
Assim, a escola deverá garantir as condições indispensáveis para que os alunos se envolvam directamente em acções de preservação cultural, que por sua vez os levem, através de um processo contínuo de descoberta, a aproximarem-se, a conhecerem, a valorizarem e a apropriarem-se de uma herança cultural que lhes pertence. Desta forma, estariam lançadas as bases para que pudessem desenvolver e adoptar uma posição crítica e activa na construção da sua identidade e cidadania. Contudo, tenhamos presente que uma iniciativa com esta responsabilidade necessita da colaboração e participação da comunidade para obter os melhores resultados. Uma educação patrimonial deve, por isso, ultrapassar os muros da escola e envolver outras entidades e instituições, locais e regionais, tais como: museus, bibliotecas, arquivos, empresas, institutos, autarquias, associações recreativas e culturais, centros culturais, entre outras.

BARBOSA, Manuel; TEIXEIRA, Luís & DUARTE, Rui (2001). Educar para a cidadania através da arte e do património: um projecto de investigação-acção com alunos da Escola E.B. 2 e 3 de Vila Pouca de Aguiar. Braga: CEEP/Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho.

FREIRE, Paulo (2003). Acção Cultural para a Liberdade e outros escritos. 10ª Edição. São Paulo: Paz e Terra.

GUGLIELMI, Philippe (1999). “Liens entre patrimoine et citoyenneté”. In Guichard, Gwenaëlle (coord.). Patrimoine et citoyenneté. Paris: Édition du Club France Loisirs, pp. 63-64.

HORTA, Mª de Lourdes (2003). Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: Instituto do Património Histórico e Artístico Nacional / Museu Imperial.

2009-04-24T13:02:00.000-07:00

Pela Cordilheira do Atlas

Entre os dias 4 e 12 de Abril integrei uma equipa galega de alpinistas numa expedição a Marrocos, mais concretamente à cordilheira do Atlas, uma cadeia de montanhas situada a noroeste da África, que se estende por 2400 km através de Marrocos, Argélia e Tunísia, incluindo ainda Gibraltar. O programa traçado incluía a ascensão a quatro montanhas com uma altitude superior a quatro mil metros. Tal desiderato foi conseguido nos dias 8 e 9. No primeiro desses dois dias alcançamos o cume das montanhas Ras (4083m) e Timesguida (4089m). No segundo dia subimos ao Jbel Toubkal (4167m), o mais alto da cordilheira do Atlas e do norte de África, e o seu “parente”, o Toubkal-Oeste (4030m). As ascensões fizeram-se sem problemas e com um contributo valioso do tempo. No cimo do monte Jbel Toubkal fomos premiados com uma vista maravilhosa, em direcção a sul, sobre o deserto do Saara.
Muitas montanhas são consideradas locais sagrados. Por esta e outras razões, nos seus cumes são prestados tributos ou fazem-se votos sob as mais diversas formas às pessoas que nos são mais queridas, aquelas que mais amamos ou desejamos. No Jbel Toubkal fiz questão de prestar os meus.
Para além da beleza majestosa e envolvente daquele maciço, de texturas e contrastes ímpares, surpreendeu-me o encanto de alguns centros urbanos e das próprias gentes de Marrocos. Aqui destaco Marrakesh, conhecida por “cidade vermelha”, "pérola do sul" ou "porta do sul". Capital da região de Marrakesh-Tensift-El Haouz, possui o maior suq (mercado tradicional) do país, assim como uma das praças mais movimentadas da África, a Djemaa el Fna, que abriga acrobatas, dançarinos, músicos, encantadores de serpentes, barracas de comida, entre outros. A azáfama e o reboliço que aí encontrámos deram-nos a perceber quão variadas são as culturas que povoam o nosso planeta. Entrando pelo labiríntico mercado de Marrakesh pudemos observar e saborear toda a actividade cultural, laboral e mercantil que caracteriza este espaço cosmopolita. A diversidade de objectos, na sua grande maioria artesanais, de artesãos, de produtos agrícolas, a música tradicional que se ouvia a cada esquina, a circulação pedonal e motorizada caótica, e muito mais, encantou-me de tal maneira que fiquei boquiaberto.
Tanger, Rabat e Casablanca apresentam já alguns traços de clara influência ocidental, quer nas construções, quer nos comércios ou mesmo nas pessoas, na maneira como se vestem e se relacionam com os seus pares.
Mas voltando à montanha, aqui impõe-se fazer uma breve referência e algumas considerações acerca do povo que aí habita, cujas construções trepam pelas suas encostas, e onde toda a actividade laboral se desenvolve. Falo naturalmente dos Berberes. Vivem de uma agricultura rudimentar, mas de produção variada, de algum comércio de produtos essencialmente artesanais, tais como, a cerâmica, a bijuteria, a escultura em madeira e a tapeçaria, e ainda, claro está, do turismo. Os inúmeros visitantes que aí chegam, seja para fazer alpinismo, Ski, passeios pedestres ou simplesmente para visitar as aldeias típicas, contribuem grandemente para sustentar toda a actividade comercial e de serviços que aí se desenvolvem. Aqui destaco o transporte de bagagem (ou mesmo pessoas) feito por mulas desde de Imlil, pequena localidade situada a 1740 metros de altitude, até ao sopé da montanha, relativamente próximo dos refúgios de montanha que se encontram a cerca de 3200 metros de altitude. Trepando literalmente por um trilho sinuoso e acidentado do vale que nos leva à montanha, é velas transportar cargas que até metem dó, mas com uma passada segura e compassada. Impressionante! O percurso, de uma longitude de 11 quilómetros, demora cerca de cinco horas e meia a fazer-se. Tem a particularidade de passar pelas aldeias de Aroumd (1904m) e pelo santuário de Sidi Chamharouch (2310m).
As experiências e sensações aí vividas levam-me, inequivocamente, a considerar Marrocos um país recomendável a visitar.

2009-03-28T12:57:00.000-07:00

Educação democrática participativa

À semelhança do que acontece com outro tipo de aprendizagens, parece-nos evidente que a aprendizagem da democracia reivindica uma prática efectiva, um saber de experiência feito.
São inúmeros os autores que têm desenvolvido abordagens sobre a participação democrática nas instituições, em particular na escola. Apesar de alguns condicionalismos que, por vezes, a escola nos coloca (a nível organizativo, burocrático, curricular, etc.), a participação democrática permite-nos compreender como as instituições, as organizações ou as comunidades funcionam, bem como os mecanismos necessários para promover e defender valores democráticos. Contudo, esta é uma tarefa que não tem sido fácil, particularmente para aqueles que lutam por uma escola democrática.
No livro Escolas Democráticas, Michael Apple & James Beane (2000) defendem que, apesar da ideia generalizada de democracia verificada na sociedade, as escolas norte-americanas têm-se revelado como instituições amplamente antidemocráticas. Esta reflexão resulta da recolha e análise de um conjunto de depoimentos de professores de quatro escolas públicas norte-americanas, que se dedicaram a preparar estudantes para um modo de vida democrático, mas que entretanto se viram confrontados perante alguns problemas.[1] Apple & Beane concebem a democracia como a base que nos permite o auto-governo e bem assim a avaliação da pertinência das políticas.
O conceito de democracia tornou-se abrangente. Hoje, é impensável falarmos em democracia sem nos pronunciarmos sobre a participação ou sobre a defesa dos direitos humanos, só para citar dois exemplos. Para Mª Josefa Martínez (2003: 63), a democracia deverá ser considerada “como elemento de aprendizagem prática através do ensaio de formas de vida democrática”. Enquanto processo contínuo e construtivo, a democracia reivindica a participação de todos[2], devendo esta crescer e fortificar-se logo nos primeiros anos da escolaridade básica.
Numa visão optimista dos poderes da educação, Conceição Nogueira & Isabel Silva (2001: 102-103) concebem a “possibilidade de actualizar na escola uma democracia participativa”, capaz de “promover a aprendizagem de práticas de cidadania mais activas e emancipatórias”. Uma escola que se deseje democrática, cidadã e promotora de práticas de cidadania, exige, como sublinha Manuel Barbosa (1999: 106), uma educação que se desenvolva num “clima democrático que potencie a participação dos jovens no seu governo”. Naturalmente que ninguém, à partida, estará predisposto para participar se não sentir uma determinada pulsão, uma necessidade real. A este respeito, Paulo Castro (2003: 59) declara: “Participar nasce da necessidade de resolver problemas e, no sentido restrito da palavra, efectiva-se quando actua”.
Parece-nos claro que a democracia não pode circunscrever-se à aprendizagem de um conjunto de normas constitucionais. Deverá, sim, emergir e suportar-se num conjunto de vivências, de partilhas, de responsabilidades individuais e colectivas. Como afiança Frederico Zaragoza (2002: 17): “Não pode haver democracia se não há democratas; tampouco sem uma cidadania consciente e activa”. O autor fala-nos da necessidade da criação de uma verdadeira cultura democrática para que efectivamente a democracia seja viável, constituindo aquela, no seu modo de ver, “o ponto de síntese de quatro conceitos fundamentais: o civismo, a tolerância, a livre comunicação de ideias e de pessoas e a educação”. Por último, conclui: “Aprender a cultura democrática, ensiná-la, praticá-la, experimentá-la e difundi-la têm de ser metas que todos devemos assumir para assegurar a vigência e o enraizamento definitivo da democracia no futuro” (Zaragoza, 2002: 21).
Num contributo para um programa de trabalho pedagógico, que inclua conteúdos de aprendizagens e práticas para a construção de uma cidadania, José Sacristán (2003) apresenta uma lista de propostas sistematizadas, à qual lhe chama carta da educação democrática do cidadão, que atende à sua liberdade e autonomia, à igualdade e à solidariedade, assente em cinco planos: (i) o acesso à educação; (ii) os conteúdos do ensino e da educação; (iii) as práticas de organização e metodologias; (iv) as relações interpessoais; (v) as relações escola e comunidade.[3]
Em jeito de conclusão, e retomando o primeiro parágrafo desta alínea, evocamos uma reflexão de Philippe Perrenoud. Para este estudioso, a aprendizagem da democracia por parte das crianças ou jovens deve ser feita à semelhança da aprendizagem da leitura; passo a passo, com o acompanhamento do adulto, “que, a fim de que a acção seja possível, guia e compensa as lacunas provisórias de quem aprende e retira-se à medida que a sua assistência se torna supérflua” (Perrenoud, 2002: 46).

[1] Apesar de se encontrarem em áreas problemáticas, os professores destas escolas básicas, onde se concentram crianças e jovens de nível económico baixo, foram capazes de criar um ambiente transformador, academicamente rigoroso e socialmente crítico; articularam a escolaridade com mundo do trabalho; relacionaram o currículo com as múltiplas culturas e etnias do seu público; envolveram as comunidades na educação dos seus filhos; transformaram a escola num local aprazível aos professores com conquistas burocráticas e transformações ideológicas. Todavia, enfrentaram inúmeros problemas com a prestação de contas, crescimento da pobreza, falta de emprego e insegurança social. Cf. Apple & Bean (2000).
[2] Na defesa da construção de uma escola democrática, Licínio Lima reclama precisamente a participação activa e co-responsável de vários agentes; não só aqueles que (con)vivem na escola (professores ou alunos), mas também de outros sectores da sociedade e ainda de outros actores – dos quais se espera um pleno exercício da cidadania crítica. Cf. LIMA (2000: 42).
[3] Esta carta apresenta-se sob a forma de um quadro, permitindo, deste modo, uma leitura organizada e objectiva. Cf. Sacristán (2003: 32-33).

BIBLIOGRAFIA

- APPLE Michael & BEANE James (orgs.) (2000). Escolas Democráticas. Porto: Porto Editora.
- BARBOSA, Manuel (1999). “Para construir uma nova utilidade da escola: educar para a autonomia e preparar para a cidadania”. In Barbosa, Manuel (coord.) Olhares sobre a Educação, Autonomia e Cidadania. Braga: Instituto de Educação e Psicologia – Universidade do Minho, p. 79-112.

- CASTRO, Paulo (2003). “Escola e Cidadania”. In Ferreira, José & Estevão, Carlos (orgs.). A construção de uma escola cidadã: público e privado em educação. Braga: Externato Infante D. Henrique, pp. 57-77.

- LIMA, Licínio (2000). Organização escolar e a democracia radical. Paulo Freire e a governação democrática na escola pública. São Paulo: Cortez / Instituto Paulo Freire.
- MARTÍNEZ, Mª Josefa (2003). “Imaginar e instituir la educación globalizada”. In Bonafé, Jaume (coord.). Ciudadanía, poder y educación. Barcelona: Editorial Graó, pp. 35-55.
- NOGUEIRA, Conceição & SILVA, Isabel (2001). Cidadania: construção de novas práticas em contexto educativo. Porto: Edições Asa.
- PERRENOUD, Philippe (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto: Edições Asa.
- SACRISTÁN, José Gimeno (2003). “Volver a leer la educación desde la ciudadanía”. In Bonafé, Jaume (coord.). Ciudadanía, poder y educación. Barcelona: Editorial Graó, pp. 11-34.
- ZARAGOZA, Frederico (2002). “Ciudadanía democrática: reiventar la democracia, la cultura de paz, la formación cívica y el pluralismo”. In Imbernón, Francisco (org.). Cinco ciudadanías para una nueva educación. Barcelona: Editorial Graó, pp 15-27.

2009-02-25T11:44:00.000-08:00

Propriedade privada

Apesar de ainda curta, a minha experiência a nível do montanhismo tem-me dado a conhecer pessoas interessantes e outras pouco ou nada interessantes. Felizmente que as primeiras estão em clara maioria.
Sobre as pessoas interessantes, apraz-me dizer que se trata de amigos da escalada e do alpinismo, que tenho feito através dos cursos de montanhismo que tenho frequentado ou simplesmente no entrecruzar de caminhos durante as minhas aventuras na montanha. Comigo têm tido a amabilidade de partilhar uma serie de conhecimentos e experiências, que em muito têm contribuído não só para reforçar a paixão que nutro pela montanha, mas também para melhorar o meu desempenho naquelas disciplinas. Estimulam-nos a acreditar que pudemos fazer sempre mais e melhor e, assim, a abraçar novos desafios.
No fundo, são pessoas que, numa atitude de companheirismo, pretendem simplesmente desfrutar de tudo aquilo que a montanha nos oferece. Algo que só os verdadeiros amantes da natureza compreendem. Falo de gente que entende, e muito bem, que a montanha é para todos e não apenas para um grupo de privilegiados. E é a partir daqui que passo a debruçar-me sobre o outro naipe, ou seja, sobre as tais pessoas pouco ou nada interessantes.
Estas figuras, aparentemente mais preocupadas ou entretidas com o culto da personalidade ou com questões marginais, entendem que a montanha diz respeito tão-somente a uma meia dúzia de figuras distintas e que, por isso, deve ser constituída como uma espécie de propriedade privada. Esta pretensa elite acaba, muitas vezes, por revelar uma ignorância profunda da filosofia que preside ao acto de quem ama verdadeiramente a montanha e que a ela se quer dedicar.
A inveja, o orgulho exacerbado, a esperteza saloia, o egoísmo são alguns dos atributos que caracterizam esta gente, que eu designaria de bando de frustrados ou deserdados da montanha. Quando confrontados com as suas vivências de montanha, nada de admirável têm para contar, muito menos para ensinar.
Como em tudo na vida, temos que ir fazendo a devida triagem…

2009-01-26T06:25:00.000-08:00

Em busca da essência da beleza…

O belo e o feio existe. Não se trata apenas de uma questão de gosto ou de preferência. Não comungo, de forma alguma, com a expressão de que “gostos não se discutem”. Compreendo que para alguns seja difícil justificar os seus gostos, mas se gostamos de algo ou de alguém haverá necessariamente uma ou mais razões que fundamentem as nossas escolhas.
Numa singela mas objectiva análise, pretendo nas próximas linhas fundamentar o que me leva a alimentar duas paixões: a montanha e a mulher. Falo naturalmente de montanhas e mulheres belas!
Se é verdade que por vezes as aparências iludem, também não é menos verdade que a aparência revela a sua essência. Disso sou testemunha.
Quando olhamos para uma bela montanha ou para uma bela mulher, e se, claro está, tivermos os sentidos apurados, se tivermos sensibilidade estética, se nos sentirmos atraídos, logo somos impelidos a conhecer o seu íntimo, ou como dizia, a sua essência. É a sedução que, implícita ou explícita, acaba por nos arrebatar, podendo levar-nos a embarcar numa aventura. Naturalmente que não bastará sermos sensíveis à beleza das formas ou das pessoas. Para tal façanha, a do desejo de conhecer na intimidade qualquer um daqueles dois mundos misteriosos, necessitamos por um lado de audácia, sabedoria, compreensão e respeito, e por outro de muita paixão e alguma loucura.
Os padrões sociais ditam o que é normal ou anormal. O que é uma conduta correcta ou incorrecta. O que é aceitável ou inaceitável de acordo com os valores vigentes. Pois, confesso que muito do que aprendi, e tenho aprendido, consegui-o transgredindo alguns desses padrões, que, lembremos, e à semelhança dos gostos, são naturalmente discutíveis à luz de uma ou outra perspectiva. Algumas das aprendizagens que tenho logrado, têm na sua sequência um acto de transgressão ou de irreverência. Quem nunca sentiu desejo ou prazer em transgredir?
Não nego que já corri riscos nalgumas escaladas que empreendi. Já caminhei no fio da navalha. Já olhei nos olhos do precipício. Houve montanhas que tentei escalar e não consegui. Quem ama a montanha sabe que, por muito bom senso que nos guie, é difícil recuar perante um intento tão desejado, quando não há condições para prosseguir. O desejo de chegar ao cume, ao íntimo, à essência é de tal modo dominador que nos entristece quando não o conseguimos. E no entanto daqui retiramos lições. Tal como a mulher bela, a montanha só nos deixa chegar até onde ela quer.
Todavia, nunca me arrependi de tentar subir as montanhas, cujo topo não consegui alcançar. Porquê? Porque o percurso feito até ao nível a que cheguei proporcionou-me aprendizagens que me poderão ser úteis para voltar a tentar a mesma montanha, talvez recorrendo a outras estratégias ou então seguindo por outras vias. É uma loucura? Depende da perspectiva.
Podemos não conquistar a montanha ou a mulher que tanto desejamos, mas o facto de termos estado tão próximo do topo, do âmago, da volúpia, de ter sorvido parte da sua essência, de com ela termos aprendido e amadurecido pela fruição da sua beleza, são já razões suficientes para fazer-nos acreditar que valeu a pena o esforço. Valeu porque tivemos momentos felizes e que seguramente a memória registará para sempre. Logo, creio que não nos devemos arrepender de ter tentado alcançar o firmamento, de ter tentado tocar o rosto de um angelus. Resta-nos, humildemente, descer com a mesma nobreza com que subimos.

Há um provérbio (creio que chinês!) que diz que quanto mais alto subimos uma montanha, mais cansados ficamos, mas mais bela é a vista. É essa a vista que procuro fruir.

2008-12-20T09:27:00.000-08:00

É Natal

Ano após ano repetem-se os mesmos votos, os mesmos desejos, e assim, os mesmos clichés. Com que sinceridade o faremos? Até que ponto o infortúnio dos mais desprotegidos nos toca? Qual o nosso grau de entrega por causas como o combate à fome, à doença ou à pobreza? Sem dúvida que estas questões nos dão que pensar! Por outro lado, isto levar-nos-ia a repensar, entre outras coisas, o conceito e o papel da cidadania.
Apesar de efémero, o Natal é naturalmente um momento de alegria, mas apenas para aqueles que são capazes de sonhar e de materializar alguns dos sonhos. Não vou aqui fazer o discurso da lamúria ou da resignação, até porque eventualmente acabaria por tomar emprestado alguns dos ditos clichés.
Derivada do latim ‘natalis’, a palavra Natal significa nascimento. Deixando de parte, com o devido respeito, a história do menino Jesus, gostaria apenas de desenvolver uma curta reflexão sobre a associação deste conceito ao de ‘felicidade’.
Logo que tomamos consciência da nossa existência, e à medida que vamos amadurecendo e aprendendo com as contingências da vida, vamos construindo o nosso conceito de felicidade. O que nos faz feliz varia de sujeito para sujeito. O objecto de desejo é, enfim, o móbil para conseguirmos a felicidade. Por qualquer estímulo, e por diferentes origens, algo nasce e cresce dentro de nós, necessitando de ser saciado. Todos os dias nascemos e sujeitamo-nos ao imprevisto. Independentemente de qualquer precaução que tomemos, nada impedirá que possamos ser surpreendidos por um qualquer facto inimaginável que surja, e que poderá mudar o rumo de um futuro que julgávamos certo… quiçá para um destino melhor!
Escalar uma montanha, passear, contemplar uma obra de arte, ler um bom livro, pintar um quadro ou ter uma conversa interessante com uma pessoa interessante são, para mim, momentos de felicidade. O somatório destas e de outras experiências dão corpo a um reportório que vamos construindo, que nos enriquece, alimenta e tempera a nossa vida. Partilhá-lo faz de nós pessoas mais sociáveis, desejadas ou amadas, e por isso mais felizes.
Desprendemo-nos das futilidades do nosso quotidiano rotineiro, vivamos um dia de cada vez e façamos deste curto momento, que é a vida, uma experiência única, válida e gratificante.

Bom Natal

2008-11-23T15:33:00.000-08:00

Avaliação de Professores

Tenho que agradecer ao Prof. Marcelo Rebelo de Sousa pela inspiração que me suscitou para escrever este artigo, através da sua mais recente eucaristia dominical. Tão ilustre comentador, à semelhança de tantos outros, continua a manifestar profunda ignorância acerca desta problemática da avaliação de professores, que tem merecido destaque nos media.
Pergunto: como é possível que quer entrevistadores, quer entrevistados continuem a abordar este tema, sem terem o cuidado e o bom senso de fazer uma análise pormenorizada do novo Estatuto da Carreira Docente dos professores do ensino básico e secundário, e/ou de descerem das suas tribunas resguardadas para virem à escola, para falarem com professores ou conselhos executivos? Certamente que evitaríamos que se ouvissem barbaridades, tais como: “os professores nunca foram avaliados”; “os professores não querem ser avaliados”; “os professores são os responsáveis pelo laxismo ou insucesso escolar que reina nas nossas escolas”; “os professores representam uma corporação de interesses instalados”, etc., etc., etc.
Gostaria de ver a mesma dedicação com que alguns jornalistas se debruçam sobre outros temas da actualidade social, por vezes com uma saciedade desmedida, direccionada também para a questão da avaliação de professores. Gostaria de ver os jornalistas e outros intervenientes da praça pública darem a conhecer a verdade, enfim, aquilo que na realidade está aqui em causa. Pois saiba-se que se trata tão-somente de medidas economicistas que o governo do Eng. Sócrates (e à semelhança de outros governos) pretende impor, não só no sector da educação, mas também na função pública em geral. Falo de medidas adoptadas pelas políticas neoliberais, que continuam a sua grande cruzada insaciável pela privatização do sector público e pelo desmantelamento do estado social. A voracidade dos falcões é tal, que nenhum governo resiste à tentação de entregar de bandeja o sector público a grandes grupos/lóbis económicos que, sabemos, patrocinam as suas campanhas eleitorais ou que prometem, para um futuro mais ou menos próximo, cargos muito bem remunerados. Assim, a receita é simples: reduz-se a autonomia das instituições; reduz-se o investimento nos recursos humanos e financeiros; apresentam-se estatísticas que culpabilizem as instituições e seus agentes pelos resultados obtidos (frequentemente advindas de estudos com critérios de análise duvidosos, ou realizadas em contextos distintos, e por isso sem aplicabilidade no contexto português); acusam-se as administrações de má gestão e de buracos orçamentais, e eis, por último, que surge a entrega ao sector privado ou àquilo que se designa de parcerias público-privadas, e que, confesso, continuam, para mim, envoltas de muita nebulosidade.
Mas voltemos ao nosso Prof. Marcelo, para dizer que este é um caso notório de dois pesos e duas medidas nas análises que desenvolve. Se por um lado não se tem cansado de criticar a ministra da educação pela sua postura arrogante, bem como o modelo de avaliação que a mesma pretende impor, sem testagem e sem diálogo, por outro não deixa de acusar os sindicatos de professores de extremismo. Acusa a ministra de intransigência, mas não deixa de criticar as suas cedências. Mas o mais hilariante surge quando o ilustre orador pretende insinuar que os sindicatos, qual orquestrada máquina político-ideológica (à boa semelhança dos regimes totalitários), controlam as pobres mentes dos docentes deste país. Se não fossem as suas eternas pretensões políticas, acredito que o nosso comentador não hesitaria em comparar publicamente as duas grandes manifestações de professores, ocorridas na capital, a um rebanho de carneiros que se limitou a seguir o pastor, diga-se, a plataforma sindical.
Posto isto, e uma vez que parece evidente que não será através da imprensa que veremos surgir os esclarecimentos necessários à opinião pública sobre o tema em debate, nem que brotará uma solução a partir das propostas desajustas, extemporâneas ou comprometidas de alguns dos partidos da oposição, só resta aos professores unirem-se e prosseguirem a sua luta pelo respeito e justiça que lhes são devidos e, claro está, pela defesa de uma escola pública de qualidade.

2008-10-12T11:03:00.000-07:00

Educar para a cidadania*

Se por um lado a evolução da sociedade se caracteriza por alguns progressos a nível científico, tecnológico e social, por outro não deixa de revelar problemas e carências que afectam milhões de pessoas em todo planeta. À semelhança do que ocorre com outras organizações internacionais (tais como a OMS, a ONU ou a UNESCO), os sucessivos relatórios do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) têm dado a conhecer a pobreza e as inúmeras desigualdades sociais e económicas que se verificam no nosso planeta.[1] A fome, as doenças, o analfabetismo, a desigualdade entre sexos, a escassez de recursos naturais, entre outros, representam factores que têm contribuído para o agravamento do fosso entre ricos e pobres, situações que atentam contra a dignidade e sobrevivência do ser humano. Constata-se que o modelo económico dominante não tem dado resposta às necessidades mais básicas de muitas populações.
Ninguém de bom senso pode ficar indiferente perante este quadro. Não podemos continuar a achar que pouco ou nada se poderá fazer para inverter, ou pelo menos atenuar este cenário. Falamos de uma responsabilidade que é de todos. Aquilo que efectivamente a humanidade necessitará será, como sublinha Ricardo Petrella (2005), “de quem seja capaz de construir uma forma de vida em conjunto, graças a um contrato social mundial fundado na aspiração de todas as pessoas e povos à dignidade, à justiça, à liberdade e à paz”.[2]
Como conceber uma sociedade democrática, livre, solidária e coesa se continuamos a pensar que os problemas mais prementes que a sociedade atravessa não são da nossa estrita responsabilidade, ou que estamos perante um fatalismo, algo de irreversível? Como conceber uma cidadania nacional, europeia ou global assente num projecto comum e na coesão social, se o que verificamos é uma sociedade materialista e individualista (particularmente as sociedades ocidentais e outras igualmente desenvolvidas)? Como preparar as crianças, jovens e adultos para uma cidadania democrática, crítica e participativa, quando o modelo económico dominante tem contribuído, de forma mais directa ou indirecta, para o consumismo desenfreado, para a desestruturação das instituições de educação tradicionais, para a competição, para o desmembramento do estado social, para uma rotura entre povos e culturas, para o aumento do racismo ou xenofobia, para o “choque de civilizações” de que nos fala Samuel Huntington (1999), para tantos e outros problemas que suscitam a nossa maior apreensão? [3]
Algumas questões nos parecem claras: há que repensar e redefinir conceitos como o de cidadania ou de democracia; há que reinventar as práticas de participação cívica em diferentes contextos sociais; há que erigir uma educação para a cidadania suportada na defesa e promoção dos direitos humanos e nas liberdades de expressão e manifestação; há todo um trabalho a desenvolver para que despontem cidadãos críticos, activos, participativos, autónomos, solidários e conscientes de que o progresso social terá que ser sustentado pela coesão social e pela defesa do interesse público.
Esta é, sem dúvida, uma obra de tão grande responsabilidade e de uma enorme envergadura. A história das civilizações está recheada de grandes projectos sociais, alguns megalómanos, outros assentes em utopias. Mas também ela tem revelado que quando um aglomerado de pessoas, com maior ou menor dimensão, decide levar a cabo um projecto que vise essencialmente a promoção e o garante de direitos e de melhores condições de vida, as obras acontecem, surpreendendo, por vezes, os mais cépticos. Já dizia Fernando Pesoa, “Deus quer, o homem sonha e a obra nasce”. Reestruturar o tecido social será certamente um dos imperativos mais imediatos para devolver à sociedade, em geral, a esperança num mundo mais humano e mais solidário.
O conceito de educação para a cidadania é de tal modo abrangente que se torna difícil atribuir-lhe uma definição mais ou menos consensual. A educação para a cidadania desenvolve-se ou abrange diferentes áreas de formação, tais como: a Educação Ambiental, a Educação Patrimonial; a Educação para os Direitos Humanos, a Educação Democrática; a Educação Intercultural, entre outras. Contudo, e de modo a simplificar e sistematizar o nosso raciocínio, propomo-nos desenvolver e clarificar alguns pontos que nos parecem essenciais à concepção e construção de uma sociedade mais justa.
Devemos começar por reflectir sobre um conjunto de situações e preocupações que perturbam a sociedade e que certamente limitam ou condicionam a acção do indivíduo. A este respeito, evocamos as palavras de Michael Apple (1999): “Aspectos como a negação dos direitos humanos básicos, a destruição do meio ambiente, as condições desumanas em que sobrevivem as pessoas, a ausência de um futuro com sentido para milhares de crianças […] não constituem unicamente, nem tão-pouco primordialmente, um “texto” a ser decifrado nos nossos volumes académicos sobre diversos temas pós-modernos”. Trata-se, diz o autor, de uma realidade experimentada diariamente por milhares de pessoas. Assim, acrescenta o mesmo, “o trabalho educativo que não se encontre profundamente relacionado com a compreensão sólida desta realidade – e esta compreensão não pode ignorar uma análise séria da economia política e das relações de classe, pois perde grande parte da sua força – corre o risco de perder a sua alma”.[4]
Uma educação para a cidadania como projecto emancipatório passará necessariamente pela criação de requisitos para que o educando desenvolva uma consciência autónoma e crítica, que lhe permita desconstruir e detectar no discurso político ou ideológico eventuais armadilhas, denunciar situações de violação de direitos humanos ou de desrespeito por liberdades fundamentais e empreender acções cívicas mobilizadoras, para defesa do interesse colectivo. Educar para a cidadania trata-se, como sublinha Maria Praia (1999) de “um processo contrário à rotina, que exige da escola uma prática consequente e desmistificadora do que é a política, do que é governar, do significado dos opacos invólucros dos tabus ideológicos, das suas intenções ambíguas ou distorcidas”.[5] Uma acção consciente e reflexiva sobre os factos que nos rodeiam é condição primeira para que o cidadão possa desempenhar, na sua plenitude, uma intervenção cívica tendente a melhorar as suas condições de vida e as dos outros.
Quando já acreditávamos que, com as lições retiradas da Segunda Guerra Mundial, e com a esperança que ficou depositada na Declaração Universal do Direitos Humanos e na criação dos Estados-Providência, estaríamos em condições de perspectivar uma vida melhor, o que na realidade acabaríamos por assistir, infelizmente, foi às mais variadas situações atentatórias da condição humana, através dos múltiplos conflitos (territoriais, políticos, religiosos, económicos, entre outros) que se verificam em vários pontos do globo. A insegurança que destes decorre por vezes cega-nos ou inibe-nos de levar a cabo uma acção empreendedora, com o sentido de mobilizar consciências em torno de um objectivo comum, sustentado nos diferentes parâmetros que temos vindo a apontar: liberdade, democracia, igualdade de oportunidades, inclusividade, interculturalidade, solidariedade, diálogo, paz, etc.
Como se ainda não bastasse, assistimos ainda a algumas tentativas de reescrever a história, numa clara tentativa de branquear factos que muito poderiam contribuir para comprometer individualidades, grupos organizados ou Estados. Escusamo-nos a apontar nomes ou entidades responsáveis pela violação de direitos humanos, e que continuam impunemente a escapar à justiça dos homens. É precisamente sobre esta questão que Ignacio Ramonet (2005) se insurge, apontando o dedo acusador aos grandes media, “que não têm o rigor dos historiadores” e que, por isso, “reconstroem, segundo modas, um passado muitas vezes determinado, corrigido e rectificado pelo presente”.[6] Para Ramonet, “há poucas diferenças entre esta nova «história oficial» e a censura de Estado que vigora nos países não democráticos. Em ambos os casos, é este passado revisto que as jovens gerações são levadas a conhecer. É pois uma tal distorção da história que devemos insurgir-nos”.[7] O conhecimento da verdade e da realidade dos factos são elementos imprescindíveis à construção de uma cidadania consubstanciada na justiça, na democracia e na pluralidade.
Entrámos num novo século, e com ele novos desígnios se colocam ou se desejam reforçados. As transformações que se registam, sejam a nível social, político ou económico, vêm redefinir o conceito de cidadania. Da cidadania nacional transpusemo-nos para uma “cidadania europeia” (naturalmente no contexto europeu) ou para uma “cidadania global”. A Globalização – e com ela a sociedade de informação e o conhecimento de outras realidades, outras culturas, em outros continentes – contribuiu para a redefinição do conceito de cidadania. Para Manuela Santos (2005), “a Globalização está a dar à cidadania novos significados emergentes e novas configurações sociais e culturais”. Logo, acrescenta a autora, “a cidadania traduz cada vez mais o valor da qualidade de vida, do respeito do Outro, do respeito por si próprio e pela natureza”.[8] Dar-se-á, deste modo, a devida relevância e introdução à abordagem dos direitos humanos em contexto educativo, não de uma forma abstracta, descontextualizada, mas sim pela sua promoção e defesa em actividades partilhadas e efectivas, em contexto social.
Atendendo que é na defesa dos direitos humanos que se depositam as esperanças num mundo melhor, cabe aos Estados e às instituições educativas criar condições e desenvolver meios para assegurar que todos os indivíduos, sem excepção, possam crescer e desenvolver competências de cidadania democrática. Em síntese, e tal como destaca Roberto Carneiro (1997), está em causa “uma cidadania estruturalmente alicerçada no património dos direitos humanos e de liberdades fundamentais que sustentam o pensamento democrático. Uma cidadania onde se reconhece a centralidade do valor inalienável da pessoa humana e da sua dignidade”.[9]
Uma educação para a cidadania exige um amplo consenso e determinação, quer nas políticas educativas a definir, quer nas práticas a exercer em contexto educativo. A cidadania democrática participativa só será possível se for assumida pelo sujeito como um compromisso social efectivo, como um vínculo que se constrói com um determinado público em qualquer espaço comunitário. A escola é, por isso, um espaço propício à aprendizagem de valores que sustentam a cidadania. Esse compromisso desenvolve-se quer pela reclamação de direitos, quer pela assumpção de responsabilidades individuais e colectivas. O Projecto Educativo de Escola (PEE) – e os projectos curriculares a ele agregados – constitui um instrumento definidor e impulsionador de práticas educativas e pedagógicas que poderão ser orientadas precisamente para uma educação para a cidadania. A educação para a cidadania constitui, pois, uma componente do PEE, efectivando-se quer na relação escola-meio, quer na dinâmica da organização escolar e das áreas curriculares.
As experiências decorrentes das práticas cidadãs podem e devem ultrapassar o espaço-escola, para que possam consolidar-se noutros contextos (sociais e culturais) da sociedade em geral. Aludimos à cidade educadora e à pedagogia urbana de que nos fala Roberto Carneiro (1997) para salientar o devir da cidadania, quer dizer, o processo ou processos necessários para a sua aprendizagem e exercício. Considera-se, pois, a polis como o espaço por excelência para que o educando aprenda e cresça, na relação com os outros, tornando-se num ser criador, mobilizador, transformador, vigilante e regulador de uma sociedade mais justa. De forma insigne e peremptória, Roberto Carneiro sintetiza as potencialidades da cidade educadora nos seguinte termos: “No drama social quotidiano educa-se para a justiça e para a solidariedade. Na contextura política da cidade e nas suas contradições de poder aprofunda-se o apego à liberdade e à democracia como valores perenes. No confronto com a diversidade educa-se para a descoberta do diferente e para o respeito com o outro. Na voracidade do consumo, forma-se para discernir entre o necessário e o supérfluo. Perante a multiplicação da violência, conquistam-se corações para a paz”.[10]

* Texto retirado e reajustado de DUARTE, Rui (2007). Educação Visual para a Cidadania: um estudo comparativo em contexto escolar. Braga: Universidade do Minho (tese de doutoramento – policopiado), pp 159-162.

[1] Cf. http://www.pnud.org.br/rdh/.
[2] PETRELLA, Ricardo (2005). “Para abolir a pobreza é possível mudar o mundo”. In Le Monde Diplomatique, nº 77, Ano 6, p.22.
[3] HUNTINGTON, Samuel (1999). O choque das civilizações e a mudança na ordem mundial. Lisboa: Gradiva Publicações.
[4] APPLE, Michael (1999). Políticas Culturais e Educação. Porto: Porto Editora, p. 31.
[5] PRAIA, Maria (1999). Educar para a cidadania: teorias e práticas. Porto: Edições Asa. p. 15.
[6] RAMONET, Ignacio (2005). Faces escondidas da Segunda Guerra Mundial. Lições de História. In Le Monde Diplomatique, nº 74, Ano 6, p.7.
[7] Cf. RAMONET, Ignacio (2005), p. 7.
[8] SANTOS, Mª Manuela (2005). A Formação Cívica no Ensino Básico. Contributos para uma análise da prática lectiva. Porto: Edições Asa, p. 24.
[9] CARNEIRO, Roberto (1997). “Educação para a cidadania e cidades educadoras”. In Brotéria, 144, pp. 397-398. p. 400.
[10] Cf. CARNEIRO, Roberto (1997), p. 411.

2008-09-28T08:05:00.000-07:00

Leitura interior

Em inúmeras situações da nossa vida caímos na necessidade de desenvolver algumas cogitações sobre o caminho a tomar que consideramos mais acertado. Somos impelidos a reflectir sobre as nossas capacidades para atingir determinadas metas que traçamos. Nem sempre essa leitura resulta fácil, quer pelas condicionantes que se possam levantar, quer pelas consequências que poderão advir das decisões tomadas.
Certo parece ser que não nos devemos ficar por um mero exercício especulativo, pela presunção de que o nosso saber acumulado é, por si só, suficiente para atacar os desafios que nos afrontam. Tampouco deveremos confiar, de forma acrítica, em máximas, pois lembremos que estas se desenvolvem em determinados contextos sociais ou históricos, não sendo, por isso, passíveis de generalização abusiva. Estaríamos provavelmente a correr riscos se partíssemos do princípio que as mesmas garantiriam o sucesso dos nossos actos. Tal como metaforicamente sublinha F. Nietzsche (s/d), “Aquele que escreve com sangue e em máximas, não quer ser lido mas aprendido de cor. Nas montanhas o caminho mais curto vai de cume a cume; mas é preciso ter pernas altas. É necessário que as máximas sejam cumes e aqueles a quem as destinas sejam fortes e altos” [1]. Pois claro, a mera retórica pode-nos atraiçoar.
Impõe-se, claro está, uma leitura profunda do nosso interior, das profundezas do nosso ego. Este, tão complexo que é, deixa-nos, por vezes, num desassossego sem limites. Quem somos nós, o que queremos, para onde nos dirigimos são algumas das questões que nos colocamos. As respostas podem não chegar, ou então simplesmente tardar, e então aqui podemos cair no embaraço das opções a tomar. No entanto, este exercício filosófico não deverá inibir-nos de prosseguir o nosso caminho de problematização e de procura de soluções. A humildade, o bom senso e a determinação deverão aqui imperar. Reflictamos sobre a forma como germinaram os mais nobres feitos da humanidade!
Em jeito de conclusão, tomo emprestada uma reflexão, que considero sublime, de F. Nietzsche, que é bem ilustrativa da questão versada neste texto: “De onde vêm as montanhas mais altas? Perguntava-me eu, um dia. Aprendi que vêm do mar. O testemunho está escrito nas suas rochas e nas paredes dos seus cumes. O mais alto tem que atingir a sua altura a partir das suas profundezas”[2]. Saibamos, pois, aprender a conhecermo-nos.

[1] NIETZCHE, Friedrich (s/d). Assim falava Zaratustra. Colecção Grandes Génios da Literatura Universal. Amadora: Ediclube, p. 39.
[2] Op. cit., p. 137.

2008-08-16T11:12:00.000-07:00

Balanço de uma estadia nos Hautes-Alpes

A primeira surpresa surge com a chegada a Briançon. Trata-se da mais alta vila da Europa, situada nos chamados Hautes-Alpes, a 1.326m de altitude. De uma arquitectura medieval, recheada de monumentos, muralhas e de ruas e casas típicas, esta vila, património mundial, está repleta de atractivos que convidam os seus visitantes a uma estadia agradável e convidativa para inúmeras aventuras ou descobertas. Estas poder-se-ão desenrolar ao nível do património, da cultura ou da natureza. A história de Briançon está marcada por invasões, batalhas, incêndios, reconstruções e outros acontecimentos que despertam a curiosidade a todos aqueles que se interessam pelo desenvolvimento das civilizações e pela cultura em geral.
Mas o que na verdade me traz cá são os momentos vividos nesta zona e que marcam um momento precioso nas minhas andanças pelas montanhas. O curso de alpinismo ministrado pela Escola Espanhola de Alta Montanha que viria a frequentar nesta zona situada a sudoeste dos Alpes franceses, para além dos conhecimentos preciosos que me proporcionou ao nível de práticas de técnicas alpinas, fez-me granjear alguns amigos que não esquecerei, alguns dos quais eu espero voltar a encontrar e partilhar projectos de montanha. Num grupo de catorze elementos (onze formandos e três formadores) contavam-se, para além de dois portugueses (eu e um companheiro de montanha), catalãs, valencianos, tenerifenhos, um basco, um navarro e dois galegos. Imaginem a mescla de culturas! Apesar de características particulares, contava-se algo de comum a toda esta equipa: a boa disposição e a paixão pela montanha. O período de formação, decorrido ao longo de uma semana, para além das práticas de aprendizagem, fica particularmente registado por episódios marcados pelo humor, por alguns momentos insólitos e pelo espírito de camaradagem sentido. Este último aspecto merece toda a consideração, pois quem vive na ou para a montanha sabe que ele é imprescindível para atingir as metas que são previamente traçadas quando pretendemos levar a cabo um projecto de ascensão de uma determinada montanha.
A alta montanha impressiona, faz-nos sentir pequenos e, por isso, mais cautelosos. O deslumbramento pela natureza envolvente não nos pode ofuscar a lucidez. Temos de aprender a ler os sinais que ela nos dá, muito embora nem sempre sejam evidentes. Aqui residem os riscos que, dentro do possível, devem ser calculados. A nossa determinação e prudência devem jogar-se de forma a encontrar o equilíbrio. Foi com esta máxima que, no final do curso, decidi atacar a mais alta montanha do sudoeste dos Alpes franceses, a Barre des Écrins (4.101 m), situada no denominado Parque National des Écrins.
De uma configuração e beleza ímpar, a Barre des Écrins é uma montanha que exige uma preparação e alguns conhecimentos técnicos que não se podem descurar. Quando ascendida pela face norte, tal como o fiz, esta termina com um recorrido de cerca de 1.000m de aresta rochosa, com alguns lanços de gelo e neve, que exige técnicas de escalada apuradas e cuidados redobrados pelos diversos perigos que se colocam ao alpinista. Refiro-me ao desprendimento de gelo (dos chamados Séracs), a caída de pedras e um precipício vertical de centenas de metros do lado sul da referida aresta.
A ascensão até à parede onde se inicia a parte de escalada e, de seguida, a aresta, fez-se com tranquilidade e na companhia do meu companheiro de cordada, Carlos Filipe. A partir daqui, e por dificuldades técnicas deste, segui em solitário, apesar do aumento da pressão psicológica. O primeiro sinal estava dado. A partir daqui os cuidados deveriam ser redobrados. Porque são únicos e íntimos não vou relatar os momentos que vivi, enfim, tudo aquilo que me passou pela cabeça, logo que me apercebi que a empresa iria exigir de mim muita prudência, frieza e calculismo. Uma escalada em solitário como a que empreendi, aos olhos de alguns poderá significar coragem, aos olhos de outros, loucura. Para mim nem uma coisa nem outra, apenas determinação e… “seja o que Deus quiser”. O cume chamava por mim, e, quando lá cheguei, agradeci com a humildade que se impõe, traduzida num momento de emoção que se apoderou de mim de uma forma desabrida. Emoções indescritíveis e uma grande lição de alpinismo e de vida …
A descida foi muita cansativa. Ao esforço e cansaço acumulado com a subida, juntava-se alguma desidratação e uma semana de muito desgaste físico, resultante do curso e das poucas horas de sono. Tínhamos pela frente uma marcha com um desnível de 2.227m até chegarmos ao parque onde tínhamos estacionado o automóvel. Apenas fizemos umas breves paragens, primeiro para recolhermos as nossas mochilas de expedição que tínhamos deixado logo no início da ascensão, para nos alimentarmos e tirar umas últimas fotografias.
Fica um sentimento de missão cumprida e, passado poucos dias… saudades.

2008-07-30T14:10:00.000-07:00

Discursos em torno da Educação Artística

Muitos têm sido os discursos em torno da educação artística, sendo a tónica colocada no destaque que ela deveria merecer no sistema de ensino formal. No entanto, a realidade tem mostrado que a mesma tem sido votada ao ostracismo. No sistema de ensino português, a redução da carga horária ou a passagem à condição de opção a que as disciplinas de ensino artístico têm estado sujeitas são apenas dois exemplos que demonstram o menosprezo manifestado pelos nossos sucessivos governos.
Apesar do crescente trabalho de investigação produzido em arte-educação, do trabalho pedagógico desenvolvido pelos serviços educativos de museus e fundações, das iniciativas promovidas por associações culturais e recreativas e do incremento de acções de divulgação das artes e cultura, frequentemente veiculadas pelos media, continuamos a assistir a uma sociedade que dá preferência às novas tecnologias, em especial às da informação e comunicação. Bastará lembrar os discursos do nosso primeiro-ministro! Que se poderá esperar de governantes, de elencos executivos cujas as formações académicas são, regra geral, em direito, gestão, engenharia ou economia? Onde pulula a formação ou sensibilidade artística, estética ou cultural desses senhores? Mas o busílis não se encontra apenas neste facto.
Quer os políticos que nos governam, quer a própria sociedade portuguesa está imbuída de uma mentalidade e de uma cultura que desconsidera o valor das artes. Onde tal não acontece, assistimos, sim, a sociedades desenvolvidas, cultas e auspiciosas. Os exemplos são muitos. Em países do centro e norte da Europa verifica-se um verdadeiro investimento no ensino artístico e na educação artística, porque aí cedo perceberam que a arte desenvolve competências imprescindíveis à formação integral do sujeito, e daí para a sua emancipação nos planos social, cultural, científico, tecnológico ou económico, ingredientes indispensáveis ao progresso dos estados. Só em terras lusas é que esta clarividência parece estar eclipsada. Os resultados estão aí à vista de todos…
Não me vou debruçar sobre as mais-valias da aposta numa educação artística. Considero que os discursos sobre tal questão estão combalidos. Compreendo a preocupação daqueles que pretendem levar bem alto esta bandeira, mas façamos um balanço sobre os resultados. Qual foi o nosso logro até ao momento? Isto não significa, de modo algum, que estou resignado ou que devemos simplesmente deixar as águas seguirem o seu livre curso.
Embora partilhe das mesmas preocupações, de alguns dos fundamentos e até de certas iniciativas, julgo que o caminho a tomar, e não sendo nada de original ou de novo, passa pela sensibilização das nossas crianças e jovens para a importância das artes. Enquanto professor de disciplinas artísticas, quer no ensino básico ou na formação inicial e contínua de professores, tenho tido como principal preocupação fazer com que os meus alunos vivam o verdadeiro sentido da arte, que criem e que fruam a arte. Sinceramente, pouco ou nada espero dos políticos. Acredito, sim, nas gerações que se estão a formar. Acredito num trabalho que faça da arte e do ensino artístico um veículo de educação estética e cultural, mas também de educação para a cidadania.

2008-06-30T02:23:00.000-07:00

Evasão

Com as férias à porta, e independentemente do período dedicado ao seu planeamento, certo é que a generalidade das pessoas começam a acertar alguns detalhes, tendo em linha de conta certos factores. Questões financeiras, familiares ou outras poderão pesar na hora de escolher destinos e modalidades.
Se no que respeita ao período de tempo que reservo para a praia não perco muito tempo a fazer planos, decidindo muitas vezes à última hora o destino, já no que concerne à montanha a coisa passa-se de outra maneira. Pouco a pouco vou concretizando projectos ao nível da escalada e do alpinismo, há já alguns anos pensados. Isto, só por si, já é ilustrativo de como eu encaro este desígnio.
Não me irei reter na minha paixão sobre a montanha; penso tê-la explanado suficientemente no meu último artigo. Interessa-me, em breves palavras, falar sobre as principais razões que me levam a ir ao seu encontro, quase como se de um voto se tratasse.
Vejo nas minhas férias passadas na montanha, acima de tudo, um momento de evasão. As razões confundem-se ou misturam-se. Necessidade de combater o stresse e o cansaço acumulados com um ano de trabalho por um lado, necessidade de isolamento, contemplação, conquista e meditação por outro. Mas julgo que o que mais me toma nesse momento, pelo menos no imediato, é a satisfação de que vou estar ausente da dita civilização. Romper com aquela rotina diária de lidar sempre com as mesmas pessoas, ainda que algumas delas sejam grandes amigas (e que logo muito prezo), com os mesmos espaços e partir para a aventura e descoberta é algo de assombroso para mim. Só de pensar na fauna, na flora, nas lagoas ou riachos, ou nas imponentes e diversas formas rochosas que vou encontrar, e algumas escalar, fico desde logo deliciado. Imaginem só quando lá me encontro…
Num próximo artigo dedicarei alguns parágrafos a relatar as experiências vividas e alguns dos episódios que habitualmente marcam este período de evasão, alguns deles autênticas lições de vida.

2008-05-25T07:28:00.000-07:00

A Escola da Alta Montanha

Encontrei nalgumas das reflexões produzidas por Friedrich Nietzche na sua obra “Assim falava Zaratustra”[1], o estímulo que procurava, há já algum tempo, para desenvolver uma breve reflexão sobre uma actividade pela qual sou aficionado, e que passo desde já a expor nos parágrafos que se seguem.
Enquanto praticante entusiasta das modalidades de escalada e alpinismo tenho vindo a acumular vivências e experiências que têm contribuído, de forma marcante e definitiva, para a maturação do meu ser. Na montanha tenho buscado, e não raras vezes encontrado, o tónico de que necessito não apenas para revigorar as minhas forças, a minha mente, e assim encarar com maior confiança as adversidades inerentes à minha actividade profissional ou social, mas também algumas respostas de ordem existencial, que me ajudam naturalmente a compreender melhor o meu mundo e o dos outros.
Um dos momentos que mais me aflui quando me encontro em plena montanha é o da consciência da minha insignificância, talvez pequenez, enfim, da percepção das inúmeras futilidades que povoam a vida dos mortais. Nietzche sintetiza-o da seguinte forma: “Aquele que escala as mais altas montanhas ri-se das cenas trágicas do palco como da gravidade trágica da vida”[2]. As agruras fingidas e sentidas adquirem, nesta perspectiva, um mesmo nível de significância, sobretudo para aquele que é capaz de avaliar com toda a lucidez cada uma destas situações, com a necessária distância e com uma percepção despida de preconceitos ou paternalismos, numa atitude ponderada e reflexiva. Eis alguns dos ingredientes que concebem a sabedoria. Mas para atingi-la, para alcançar o cume das altas montanhas, há que partir do nosso interior, há que escavar nas profundezas da nossa alma e tentar encontrar as razões da razão que nos impele a perseguir tal desígnio. Zaratustra, a figura criada por Nietzche na supra-referida obra, interrogando-se sobre a origem das montanhas mais altas, concluía que estas provinham do mar, pois segundo dizia, “O testemunho está escrito nas suas rochas e nas paredes dos seus cumes. O mais alto tem que atingir a sua altura a partir das suas profundezas”[3].
Ao sujeito pensante impõe-se-lhe a assumpção de uma dedicação permanente na busca do conhecimento; é-lhe exigido um temperamento peculiar, um conjunto de atributos. Segundo Nietzche, “A sabedoria quer-nos corajosos, despreocupados, trocistas, imperiosos; ela é mulher e apenas sabe amar um guerreiro”[4].
Confesso que não me é fácil descrever com exactidão o que sinto ou o que busco quando me encontro em plena montanha. Talvez por receio de cair em relativismos ou tornar o meu discurso demasiado lírico. No entanto, tenho a plena consciência do muito que ela exige. Desde logo a capacidade de nos abstrairmos do supérfluo, do mesquinho, e concentrarmo-nos na essência das coisas, para ver muito para além das aparências. Numa palavra, exige-nos abnegação. Como salienta Nietzche, “É preciso aprender a abstrair-se de si, para ver muito mais”, considerando que “esta droga é necessária a todos os alpinistas”[5].
Os desafios que se colocam ao alpinista são elevados. Talvez por isso sejam mais desejados. Sabe quem já o experimentou que a conquista do cume tem um sabor especial, sobretudo quando precedida da suplantação de um conjunto de obstáculos. E se a subida nos cobra muito do corpo e da mente, a descida não nos exige menos. O saber adquirido não é estanque; a humildade com que atingimos o cume, a sabedoria, terá que ser a mesma com que regressamos ao campo base, ao fundamento. A aprendizagem lograda nesse percurso ficará inscrita no nosso ego, com repercussões significativas no nosso amadurecimento e nas nossas relações interpessoais.
Digo com frequência que o alpinismo exige dos seus praticantes uma boa dose de determinação e outra de prudência, devendo estas ser geridas de forma equilibrada. A montanha não nos reclama medo, mas sim respeito. A determinação exige-nos coragem, e a prudência lucidez. E sobre coragem, Nietzche faz uma reflexão que julgo traduzir em parte aquilo que deverá ser o espírito do alpinista: “Coragem tem aquele que conhece o medo mas que o domina, aquele que vê o abismo mas que se orgulha disso”[6].

[1] NIETZCHE, Friedrich (s/d). Assim falava Zaratustra. Colecção Grandes Génios da Literatura Universal. Amadora: Ediclube.
[2] Op. cit., p. 39.
[3] Op. cit., p. 137.
[4] Op. cit., p. 39.
[5] Op. cit., p. 136.
[6] Op. cit., p. 252.

2008-04-04T14:16:00.000-07:00

Vejam só os exemplos…!

Desde o malogrado episódio da aluna da Escola Carolina Michaelis que se tem dito e escrito um aglomerado de disparates e sofismas a propósito de indisciplina e violência nas escolas, como da educação em geral. Os programas e debates que se têm gerado, para não variar, têm ficado sempre aquém do esclarecimento que é devido e necessário. Não me surpreende, pois vivemos num país em que todos, e qualquer um, seguidos dos seus séquitos, opinam sobre tudo e mais alguma coisa. Acusam-se os pais, os professores, os media, a Al qaeda, as FARC, enfim, a sociedade em geral. A esta lista, justiça se faça ao juntar os políticos.
No passado dia 3, no programa Corredor do Poder, da RTP1, assistiu-se em directo (e sem recurso a vídeos amadores e furtivos) a um exemplo claro e confrangedor de indisciplina. Imaginem que, nem a propósito, este era um dos temas, no momento, em debate. Eis alguns dos exemplos prestados por alguns dos elementos do painel de comentadores, lembre-se, representantes de partidos com assento parlamentar, perante milhares de telespectadores: corte sistemático da palavra; elevação do tom de voz (nalguns casos a roçar a gritaria); troca de acusações de demagogia e mentira; conversas paralelas e sobrepostas; discursos agressivos e vociferados, entre outros. Tudo isto se passava sem que a professora, perdão, a moderadora, conseguisse impor respeito na aula, perdão, no estúdio. Faltou-lhe um “dêem-me a palavra, já!”.
Imaginem o que pensaria a jovem do caso do telemóvel (bem como outros) se tivesse assistido ao dito programa! Teria provavelmente visto no comportamento daqueles actores algumas razões que legitimariam o reprovável comportamento que teve para com a sua professora.

2008-03-22T08:40:00.000-07:00

Da gestão democrática à gestão
tecnocrática e centralizada

A discussão que se tem produzido em torno da questão da avaliação dos professores tem feito esquecer uma bem mais importante e preocupante. Refiro-me ao modelo de autonomia e gestão dos estabelecimentos escolares do ensino público que o governo pretende implementar, e que dá pelo nome de Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário. Ufa! Só de citá-lo fiquei… ofegante!
Tal projecto de decreto-lei – curiosamente aprovado pelo Conselho de Ministros em pleno período de férias de Natal, e colocado à discussão pública num reduzido espaço de tempo[1] –, se para os mais vigilantes levanta algumas dúvidas, já para os especialistas em gestão e administração escolar revela várias certezas.
Não me irei debruçar em pormenor sobre o documento em causa, porque alguém bem mais habilitado do que eu já o fez, e com toda a seriedade[2]. A altercação que pretendo levantar tem como principal propósito, convidar o leitor a reflectir sobre algumas ambiguidades e suspeitas que o documento em causa suscita.
No preâmbulo do referido decreto-lei, o governo justifica a revisão do Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão das escolas com três objectivos: (i) “reforçar a participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino”; (ii) “criar condições para que se afirmem boas lideranças e lideranças fortes”, e (iii) reforçar a autonomia das escolas. Uma consulta ao diploma em vigor, o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, permite-nos, desde logo, duvidar da premência de um novo diploma. Como faz notar João Barroso (2008) no seu parecer, as alterações positivas referenciadas «podiam ser introduzidas como revisão do diploma em vigor sem justificar a sua total substituição»[3].
Comecemos pelo primeiro objectivo. Conhecida que é a tradição, no nosso país, em matéria de participação das famílias e da comunidade na dinâmica escolar, bem como as razões a ela inerentes, é caso para manter algumas reservas quanto ao estímulo que o novo diploma diz pretender acalentar. Por outro lado, está ainda por provar que o aumento da representação destes agentes no designado Conselho Geral se venha a traduzir num maior e mais eficaz envolvimento nas responsabilidades educativas. A este respeito, João Barroso (2008) lembra que «mesmo em países onde os direitos de intervenção das famílias na gestão das escolas são superiores, a participação é persistentemente deficitária e os seus efeitos reguladores ficam sempre aquém dos vaticínios do legislador»[4].
Relativamente ao segundo objectivo, não deixa de ser curioso que, apesar de uma recente avaliação externa preconizada pela Inspecção-Geral da Educação ter atribuído uma nota bastante positiva às escolas, quer ao nível da sua organização e gestão, quer ao nível da liderança[5], venham agora falar em lideranças fortes! Por outro lado, e no que respeita ao processo de recrutamento do órgão de gestão e administração (recaída na figura do Director), não se percebe a razão que leva o governo a apostar num “novo” modelo, quando uma experiência anterior, resultante da aplicação do Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio, revelou inúmeras fragilidades. Virgínio Sá (2008) manifesta alguma estupefacção ao referir que «quer o processo de designação, quer a natureza unipessoal do órgão constituem uma ressurreição de uma “solução” que se julgava morta e enterrada após o “arquivamento” do insucedido Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio. Causa alguma estranheza que um processo de recrutamento que já foi experimentado, e objecto de uma “avaliação externa” por parte do Conselho de Acompanhamento e Avaliação criado para o efeito, e que mereceu do referido Conselho uma apreciação negativa, surja agora como um dos pilares para promover “boas lideranças e lideranças fortes”»[6].
Em causa está o abandono de uma liderança colegial para dar lugar a uma liderança individual. Para Licínio Lima (2008), o diploma em questão tem como objectivos «o reforço do controlo central sobre as escolas e a introdução de lógicas tecnocráticas de inspiração empresarial»[7]. Já o referido Conselho de Acompanhamento e Avaliação alertara para o condicionamento da autonomia das escolas (entendida aqui como a possibilidade de participação democrática dos actores escolares no governo da escola) sujeitas à gestão de um órgão unipessoal[8]. E aqui entramos no terceiro objectivo do novo Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão das escolas.
Como se pode falar em reforço da autonomia das escolas, quando o que se pretende é efectivar uma concentração de poderes numa só figura (o director), um tentáculo do poder político centralizado, e cercear a liberdade e o espaço de intervenção e participação dos docentes e de outros agentes educativos?
Eis o presente envenenado que o actual governo pretende oferecer à escola pública. Melhor dizendo, aos pais, professores e alunos.

[1] O referido Projecto de Decreto-Lei 771/2007-ME foi aprovado na generalidade em Conselho de Ministros a 20 de Dezembro de 2007, tendo sido anunciada a sua consulta pública até 31 de Janeiro de 2008. Este prazo viria a ser amavelmente prolongado por mais uma semana (!).
[2] Veja-se, por exemplo, o parecer de João Barroso ao Projecto de Decreto-Lei 771/2007-ME, encomendado pelo próprio Ministério da Educação.
[3] BARROSO, João (2008). Parecer ao Projecto de Decreto-Lei 771/2007-ME - Regime Jurídico de Autonomia, administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário. Texto policopiado, p. 10.
[4] Idem, p. 3.
[5] Cf. INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO/M.E. (2008). Avaliação Externa das Escolas – Relatório Nacional 2006-2007. Lisboa: Ministério da Educação, p. 14.
[6] SÁ, Virgínio (2008). O futuro ex-novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas. Algumas notas soltas. In A Página da Educação, Ano XVII, nº 175, Fevereiro, p. 35.
[7] LIMA, Licínio (2008). A cada escola o seu rosto? Liderança e abertura à comunidade. In A Página da Educação, Ano XVII, nº 176, Março, p. 5.
[8] CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO/M.E. (1996). Avaliação do regime de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário (Decreto-lei nº 172/91, de 10 de Maio). Lisboa: Ministério da Educação, p. 9.

2008-03-02T16:05:00.000-08:00

Pais responsáveis procuram-se

A opinião pública em geral, em particular aquele público que acompanha os nossos órgãos de (des)informação, desconhece o esforço que os professores têm empreendido para garantir a formação, a educação e o sucesso dos seus alunos. Poderia aqui relatar um número indeterminado de acções que estes profissionais, e em particular aqueles que são directores de turma, têm encetado, desde sempre, para combater o abandono escolar, bem como a luta empreendida em prol da melhoria das aprendizagens dos seus alunos. Pouparei o leitor a essa maçada.
Sem olharem às horas de trabalho extraordinárias, não remuneradas (pois os professores não são mercenários, como alguns opinion makers e algumas figuras da praça pública têm tentado fazer passar através dos media), e por vezes em prejuízo da educação dos seus próprios filhos, os professores têm recorrido ao seu profissionalismo, ao seu altruísmo, enfim, a todas as estratégias e instrumentos de trabalho de que dispõem ou que laboriosamente vão construindo, para garantirem as melhores condições de aprendizagem e de bem-estar dos seus alunos. É por demais evidente que este empreendimento tem crescido na mesma medida em que prospera a desresponsabilização educativa por parte de pais e encarregados de educação. Estes (supostos) agentes educativos não apenas se vêm demitindo progressivamente das suas funções educativas, como ainda por cima têm o arrojo de acusarem os professores pelos males que grassam no nosso sistema educativo. Algumas das políticas ou reformas educativas avulsas, desconexas ou despropositadas, empreendidas pelos sucessivos governos da república, parecem merecer uma atenção residual por parte de alguns pais, quando comparadas com as críticas arbitrárias e generalizadas que têm dirigido ao trabalho docente.
A clarividência parece estar arredada do discurso e das práticas dos primeiros responsáveis pela educação das crianças e jovens. É só ver o que tem sido, por exemplo, o trabalho laborioso do seu mais alto representante, o presidente da Confap[1], o Sr. Albino Almeida, na sua cruzada contra os docentes, de braço dado com a actual responsável pela pasta da educação, a Dra. Mª de Lurdes Rodrigues. Uma aliança que oportunistamente se desfaz, quando se encontra junto dos professores ou dirigentes sindicais, como assistimos no programa da RTP1, “Prós e Contras”, no passado dia 25 de Fevereiro, subordinado aos actuais temas candentes da educação.
Tomemos como exemplo a chamada Escola a Tempo Inteiro[2], uma conquista reivindicada pela Confap, organização que ignora as consequências perniciosas que decorrem do consequente alargamento do ensino formal no 1º ciclo do Ensino Básico. Tivesse o Sr. Albino Almeida, os seus partidários, bem como determinados pais e encarregados de educação, que arcarem, por exemplo, com uma turma de alunos dos 6 ou 7 anos a bocejar e a deitar a cabeça na mesa para um momento (merecido) de descanso, talvez aí reflectissem sobre a hiper-escolarização a que estas crianças têm sido sujeitas. Um pai ou um encarregado de educação que realmente deseja o melhor para o seu educando, pensaria duas vezes antes de apoiar ou fazer propostas avulsas e anti-pedagógicas, e se conhecesse, portanto, o real nível de capacidade de concentração, logo, a disponibilidade para a aprendizagem formal que estas crianças manifestam na parte final da tarde. As actividades de enriquecimento curricular, ou como preferem outros, de prolongamento escolar, têm evidenciado a sobrecarga lectiva e de trabalho a que as nossas crianças têm sido sujeitas.
Talvez um modelo como o proposto por Ariana Cosme e Rui Trindade (2007)[3], os Centros Locais de Educação Básica, seria uma alternativa (entre outras possíveis) ao da Escola a Tempo Inteiro, e daria condições para que se criasse verdadeiramente um espaço cultural, um espaço de animação de tempos livres, um tempo educativo ao invés de um tempo escolar, cumprindo assim uma função sócio-educativa, ao invés do alargamento do espaço de educação formal, como de facto se verifica[4]. Qual a opinião da Confap e do seu presidente a este respeito? É esta a Escola a Tempo Inteiro que os pais e encarregados de educação desejam efectivamente para os seus educandos? Pelo bem das nossas crianças, nós por cá dizemos: não, obrigado.
Então com a notória e inegável demissão das responsabilidades educativas pela generalidade de pais e encarregados de educação, do défice de participação das famílias[5] na vida escolar, ao qual acrescentamos a disposição desregrada do presidente da Confap para acossar os professores, poderemos confiar numa maior intervenção dos primeiros nos destinos da administração e gestão das escolas, tal como alguns pais o desejam? Livra!
A Confap, pela voz do seu presidente, mais não tem feito senão contribuir para criar um clima de desconfiança e um distanciamento entre pais e professores, que em nada abona a favor de uma parceria sustentada na co-responsabilização. O trabalho cooperativo entre estes dois grupos de agentes educativos (diga-se, em abono da verdade, reivindicado pelos professores) que se vinha reforçando, vê-se, actualmente, debilitado com os ataques sucessivos e infundados levados a cabo pelo presidente da Confap e pelos seus fiéis seguidores aos docentes.
Alguém duvida de que os professores trabalham no sentido de garantir o melhor para os seus alunos? Alguém duvida de que estes profissionais mais não querem senão que as crianças e jovens se tornem cidadãos críticos, activos e criativos; que labutam no sentido de formar agentes de mudança, capazes de dar um contributo decisivo na busca de uma sociedade mais justa? Pelos vistos o Sr. Albino Almeida não parece acreditar nestas desígnios! Prefere enclausurar-se nos seus sofismas, contribuir para denegrir a imagem dos professores e para o estabelecimento de um clima de suspeição entre estes e os pais e a sociedade em geral, um comportamento que, no fim, em nada abona a favor do bem dos alunos, como aliás tem hábito de apregoar com a sua habitual petulância.

[1] Confederação Nacional das Associações de Pais. Diga-se, uma organização existente graças ao alto patrocínio do Ministério da Educação, não surpreendendo, por isso, as habituais colagens aos governos, e bem assim, à subscrição da generalidade das suas propostas e medidas.
[2] Criada através do Despacho nº 12591/2006, de 16 de Junho.
[3] Cf. COSME, Ariana & TRINDADE, Rui (2007). Escola a tempo inteiro. Escola para que te quero? Porto: Profedições.
[4] Os Centros Locais de Educação Básica representam, para Cosme e Trindade, um modelo em que as intenções educativas dependem, sobretudo, dos actores (professores, educadores ou animadores) directamente implicados nas acções e projectos educativos, o que não acontece com o projecto da Escola a Tempo Inteiro, que “depende de programas de estudo ou a uma organização e gestão escolar e dos dispositivos de avaliação que se perfilham”. Cf. op. cit., p. 25. Os autores defendem que as actividades de natureza extra-escolar deveriam funcionar em torno de duas áreas maiores: a área de Educação Física e a área de Animação Sócio-Cultural. A segunda englobaria domínios variados, como por exemplo: as expressões artísticas, a educação ambiental, a educação científica, a educação patrimonial, entre outras. Cf. op. cit., p. 44.
[5] Esta é, aliás, uma questão levantada por João Barroso (2008) no seu Parecer ao Projecto de Decreto-Lei 771/2007-ME - «Regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário». Este investigador manifesta algumas reservas quanto à possibilidade de um simples alteração legislativa vir a inverter esta realidade, ou seja, o défice de intervenção das famílias nas dinâmicas escolares.

2008-02-25T14:41:00.000-08:00

Estar em Babia

Recentemente frequentei um curso de alpinismo ministrado pela Escola de Alta Montanha da Federação Galega de Montanhismo, numa zona montanhosa chamada de Babia. Para quem não sabe, trata-se de uma comarca pertencente à província de Leão, comunidade autónoma de Castela e Leão, no norte de Espanha.
Babia é uma região conhecida pelo seu património e beleza natural. O reconhecimento do valor dos seus ecossistemas e elementos culturais levou a UNESCO a considera-la Reserva da Biosfera, a 29 de Outubro de 2004. Este território integra, por sua vez, a chamada Grande Reserva Cantábrica.
Na realidade, podemos encontrar aqui uma variedade de atractivos que nos irão certamente deliciar. Falamos de montanhas, rios, lagoas, pastagens, igrejas, castelos e aldeias típicas, para além de uma diversidade ao nível da fauna e da flora.
Mas, na realidade, o que me motivou a escrever estas breves linhas foi uma expressão popular que tem origem na Idade Média e que se prolongou até aos nossos dias. Tudo começou com uma conversa informal, de viagem, com um amigo galego, Alfredo Gomez, quando nos dirigíamos para o curso de alpinismo, e que se aprofundaria, posteriormente, com algumas pesquisas que empreendi[1].
Reza a história que durante aquela época Babia era a região de eleição dos reis de Leão, não só pelo descanso e pela tranquilidade proporcionados, mas também pela caça que aí abundava. Esse lugar aprazível e de repouso permitia ao rei afastar-se, por alguns tempos, dos problemas da corte. Estas ausências (mais ou menos prolongadas) do rei provocavam com frequência a inquietação dos seus súbditos e, quando confrontados com a pergunta sobre o paradeiro do seu soberano, respondiam, de forma evasiva, que o mesmo se encontrava em Babia. A expressão de que “o rei está em Babia” passou a significar que Sua Alteza se alheava ao que se passava na corte, ou seja, que não se preocupava em averiguar o que por ali se sucedia.
“Estar em Babia” tornou-se, desde então, e segundo esta versão mais popular, sinónimo de um estado de espírito situado entre o dolce far niente e o “não quero saber de nada”. “Estar na lua” ou “pensar na morte da bezerra”, são outras expressões que acabam por ter a mesma conotação.

Por vezes, e à semelhança dos reis de Leão, para me afastar ou tentar esquecer alguns dos problemas que me apoquentam, ou para ignorar algumas pessoas inconvenientes, que bem que dá jeito viajar para Babia!

[1] DIÉZ, Luís Mateo (1991). Relato de Babia. Madrid: Editorial Espasa Calpe.
http://www.babia.net/
http://encina.pntic.mec.es/
http://www.notesinspanish.com/

2008-01-30T15:31:00.000-08:00

A mediatização da educação

A forma como os media têm abordado a educação em Portugal merece toda a atenção e preocupação daqueles que efectivamente a pensam e vivem, quer a nível profissional (professores, educadores, investigadores, entre outros), quer a nível social (pais, encarregados de educação, agentes de desenvolvimento local, etc.), quer a nível político (em particular, os governantes).
Na realidade, e salvo raras excepções, o que os media têm tornado público, mais não tem sido do que alguns episódios avulsos, que retratam, preferencialmente, casos que criam algum impacto visual ou algum murmúrio, e cuja à cabeça surgem os episódios de indisciplina ou violência escolar. Para além das generalizações abusivas, o mais gravoso encontra-se no facto de, por vezes, se pretender atribuir à abordagem destes e outros acontecimentos da mesma estirpe, um carácter empírico, que em nada corresponde à verdade dos factos, neste caso particular, à realidade educativa.
Alguns dos mais incautos opinantes, quando confrontados com questões de natureza educacional, recorrem (por vezes convenientemente) a curiosas figuras da praça pública para suportarem as suas teses. Estas figuras, ou falando em bom português, estes “pseudopedagogos” ou “pseudoespecialistas”, por vezes muito convenientes a certos decisores políticos, edificam o seus discursos com base no senso comum ou na demagogia. O conhecimento empírico produzido ao nível das ciências da educação parece-lhes obra de um conjunto de pensadores desafogados, que mais não têm feito senão promover aquilo que designam de laxismo ou incompetência no sistema de ensino. O fácil acesso aos media de que gozam permite-lhes produzir as reflexões mais despropositadas e infundadas, logo, sem qualquer conhecimento de causa.
Não fosse a mais recente sondagem realizada pela Gallup Organization[1] para o Fórum Económico Mundial, que coloca os professores na figura em que os cidadãos mais confiam, quer a nível mundial, quer no nosso país, facilmente se convenceria a opinião pública de que na educação e no ensino tudo é uma desgraça, ou que vai de mal para pior.
É verdade que muito há ainda a fazer para melhorar a qualidade do nosso ensino. Uma mudança de cultura escolar impõe-se, quanto mais não seja pelos avanços científicos e tecnológicos que se vão registando, enfim, pela própria evolução das sociedades. Mas duvido que tal se faça através de algumas políticas que vêm sendo implementadas, em especial aquelas medidas que apenas têm contribuído para desacreditar os docentes e a própria escola. Urge uma reflexão profunda sobre as reformas precipitadas, infundadas e avulsas como aquelas que se têm operado no nosso sistema de ensino. Os efeitos já se começam a fazer sentir: sobrecarga do trabalho dos alunos, redução do tempo disponível para a necessária socialização destes, limitação da autonomia dos professores e das escolas e atribuição de tarefas e responsabilidades que vão para além das suas competências, tentativa de forçar o branqueamento das taxas de insucesso e abandonar escolar, em detrimento da qualidade de ensino, através de legislação coerciva sobre os professores e a escola, etc. É sobre a abordagem destas e outras questões que gostaria de ver os media debruçarem-se, chamando à responsabilidade o poder político e a própria comunidade. Assim, sim, estariam a dar um contributo significativo para a melhoria da qualidade da educação. Estariam, deste modo, a prestar um efectivo serviço público.

Sejamos lúcidos e sérios. Se queremos realmente ter um conhecimento esclarecido sobre a problemática da educação e do ensino, sobre temas tão variados, como os da organização e administração educacional, do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, da investigação em educação, das competências e responsabilidades dos diferentes agentes educativos, da intervenção da escola na comunidade, das políticas educativas, da reformas curriculares, entre outros; se queremos efectivamente dar um contributo para a melhoria da qualidade da educação e do ensino, para a formação de cidadãos críticos e interventivos, deveremos, sim, recorrer e confiar nos mais distintos canais de informação especializados em educação. Falamos, por exemplo, da própria voz dos profissionais da educação, em particular, os professor e educadores, da literatura científica produzida, de alguns sítios da Internet, de seminários, congressos, fóruns, entre outros. Tais canais não têm como propósito contribuir para as audiências televisivas, mas sim para o desenvolvimento integral do sujeito.

[1] A Gallup Organization desenvolve estudos sobre a natureza e o comportamento humanos há mais de 70 anos. Fá-lo com base em pesquisas, ferramentas de medição, programas de desenvolvimento e serviços de aconselhamento estratégico, com o objectivo de ajudar as organizações e os indivíduos a potenciar o seu desempenho. Cf. http://www.gallup.com/.

2007-12-30T10:48:00.000-08:00

Por uma cidadania activa

A época que agora termina, a quadra natalícia, ilustra bem os tempos que vivemos. Marcadas pelo consumismo desenfreado, pelos excessos e pela irracionalidade, as sociedades ditas desenvolvidas continuem a trilhar um caminho na direcção daquilo que só me ocorre designar de precipício.
Para responder a desejos, prazeres, ou caprichos, o homo irrationale vai sacrificando a ética. Valores como a solidariedade, a dignidade, o respeito ou a complacência, são facilmente substituídos pela cobiça, pelo consumo acrítico ou pela luxúria. Mas o mais ignóbil, e lembremo-lo, é que para a sociedade de consumo ver os seus anseios satisfeitos, outras sociedades, marcadas por inúmeras (e, por vezes, gritantes) carências, se vêem, neste período, obrigadas a aumentar a sua actividade laboral, sendo esta frequentemente marcada pela precariedade. Falamos, em muitos casos, de mão-de-obra infantil, de pessoas vítimas de constantes atropelos aos mais elementares Direitos Humanos.
Sem dúvida que esta questão dá que pensar. Directa ou indirectamente, todos nós acabamos por ser parte deste problema. Duvido que a nossa consciência – pelo menos daqueles que anseiam ou lutam por uma sociedade mais justa – se sinta tranquila quando reflecte sobre aquela ou outras arbitrariedades. Todavia, por muito insignificante que possamos considerar o nosso contributo na busca de um atenuamento destes ou de outros problemas, teremos de manter a chama de que algo de significativo seremos capazes de desempenhar em prol de uma sociedade mais justa, mais igualitária. Meditemos, a título de exemplo, na quantidade de objectos supérfluos que adquirimos! Matutemos sobre a forma como ocupamos parte dos nossos tempos livres ou de lazer!
Prescindir de uma cidadania activa, ou seja, da participação interessada e consciente na polis, é negar o direito à nossa própria existência e ao dever do exercício efectivo na transformação e condução social, na tentativa de lutar por um mundo melhor, ainda que tal signifique uma gota no oceano.

2007-11-19T13:31:00.000-08:00

Razões do nome do blog

Enquanto apaixonado pela montanha e pela natureza, decidi dar um nome que consubstanciasse essa paixão com a minha actividade profissional, o ensino. O montanhismo, em geral, e o alpinismo e a escalada, em particular, são actividades que me têm proporcionado inúmeras experiências e aprendizagens de valor incalculável, transferíveis a diferentes contextos. Todo o trabalho de planificação e acção nelas envolvidas reclama um processo pedagógico semelhante ao da actividade docente. Naturalmente que existem diferenças significativas entre ambos os casos. Todavia, muitas das lições que delas se retiram têm muito em comum. O amor, o respeito, a entrega, a exigência ou a dedicação são valores a considerar, quer na relação com a montanha, quer na relação com os alunos. Mas para uma melhor clarificação do que me vai na alma, quando me debruço sobre estes temas (montanha e educação), prefiro recorrer às preciosas informações prestadas por um amigo, Ilídio Cadíme - diga-se, um homem das letras e de uma cultura assinalável -, e que passo a citar:
"A montanha está associada à sabedoria. Nos Lusíadas, os nautas, como prémio da sua obra, recebem as ninfas e vão ao cimo do monte contemplar a máquina do mundo". Obrigado Ilídio.