Resquícios de um provincianismo no seio da escola

Uma simples e breve altercação com uma colega minha, a Guilhermina (nome fictício), despertou-me para a meia dúzia de parágrafos que se seguem. Logo, não poderia deixar de começar por agradecer-lhe a gentileza que teve, ao fornecer-me matéria preciosa para este artigo.

Ora aconteceu que, nesse debate, a minha prezada colega referira-se à Educação Tecnológica como sendo uma disciplina “secundária”, usando de uma argumentação que, pela sua vacuidade, não merece sequer que transcreva uma única letra neste espaço de redacção. É verdade que vindo de quem veio, não me surpreendeu absolutamente nada. Aliás, desse espectro já estou habituado a tão frutífera e civilizada prosa!

Mas este não é caso único. Infelizmente ainda há professores de diferentes níveis de ensino, e de outras disciplinas, que não as de expressão/ensino artístico (Educação Visual, Educação Musical, Educação Tecnológica e Dança), que olham de forma sobranceira para estas, assim como para os espaços não formais de criação, como os ateliês ou oficinas. É uma realidade sentida, um conceito mais ou menos presente, conforme o momento ou circunstância. Vêem as disciplinas de expressão, tal como a de Educação Física, como um adorno curricular, um centro de recursos para várias actividades do Plano Anual de Actividades da escola (PAA), projectadas pelos seus próprios departamentos curriculares. Uma espécie de muleta que dá jeito, às vezes para proveitos próprios.  

Muitas situações têm contribuído para este status quo. Começo logo por alguns governantes, sendo o caso mais gritante, o ex-ministro da Educação, Nuno Crato, que nos falava em “disciplinas fundamentais”, entenda-se, mais importantes (!), referindo-se em particular à Matemática e ao Português, vertendo quer na retórica, quer na legislação que criou, uma profunda e confrangedora ignorância acerca da importância e do papel das artes na educação e formação do sujeito, e por arrasto, para o desenvolvimento e progresso de um país. Nem como matemático teve clarividência suficiente para perceber que a Matemática existe graças à imaginação e criação do ser humano! Sim, porque o raciocínio lógico ou abstracto exige imaginação, criatividade, engenho, entre outros, capacidades, estas, que representam o principal desígnio das disciplinas de ensino artístico.

Outra realidade que se verifica, nas escolas, é o caso de várias das actividades do PAA, propostas e organizadas por outros departamentos, que não o das Expressões, acabar por sacrificar, com alguma frequência, tempos lectivos das disciplinas de ensino artístico, já de si bastante reduzidos. O mesmo se verifica com os espaços de criação atrás mencionados.

Embora com algum pesar, até compreendo que a sociedade em geral, o dito povo, desconheça o valor das referidas áreas curriculares. Já no que respeita aos professores, o caso torna-se mais sério, diria mesmo, preocupante. Se não for pelo percurso académico ou pela formação contínua que um professor obrigatoriamente vai fazendo, o dia-a-dia, pelo menos, dá vários exemplos da relevância das disciplinas de expressão, não só na educação integral do aluno, mas também na vida e dinâmica de uma escola, também ela, é bom lembrar, produtora de cultura e cidadania. Mas infelizmente, e pelo que se vai assistindo, a esta cegueira não estará certamente alheia a checklist de programas televisivos do tipo fast-food, onde brotam os reality shows, ou da literatura cor-de-rosa que alguns dos ditos professores seguem, e que se percebe nas conversas que ocorrem aqui ou ali. Nestas, não poucas vezes se assiste a uma “desertificação” preocupante de ideias ou temas pertinentes.

Se analisarmos os países que habitualmente figuram no topo dos rankings europeu e mundial ao nível do desempenho educativo dos alunos, como a Finlândia, Japão ou Suécia, veremos que, não por mera coincidência, atribuem um merecido estatuto às artes no ensino, ou seja, uma igualdade de tratamento quer nos curricula, quer na organização das actividades lectivas e não lectivas.

Sinceramente, não vejo bons augúrios para o futuro do ensino e da educação em Portugal enquanto circularem mentalidades tão estreitas e emparedadas, como aquelas, no seio das escolas… e não só!  

EXAMES NACIONAIS: um imperioso e apoiado esclarecimento

O anúncio do fim das provas finais do 4º ano ascendeu um rastilho que fez renascer o alarido em torno dos exames nacionais. Aquilo a que se assistiu recentemente, foi a um regurgitar de preconceitos, ignorância e demagogia, que floresceu nos mais variados discursos e intervenções públicas, quer na assembleia da República, quer na comunicação social. Confrangedor! Ver e ouvir pretensos especialistas, que na sua grande maioria nada enxerga da realidade educativa portuguesa, chega a ser, no mínimo, aflitivo, sobretudo para aqueles que vivem e conhecem o sistema de educativo por dentro. Mas enfim, tornou-se uma prática corrente ver, ouvir e ler no média uma plêiade de sabujos, como é o caso, e só para citar dois dos inúmeros exemplos que se pavoneiam por aí, do adornado José Miguel Tavares e do “tudólogo” Medina Carreira.

Mas por que raio é que os que tanto se prestam a opinar sobre o tema em questão não se dão ao trabalho de passar a pente fino os pareceres, recomendações e relatórios de entidades que se dedicam exclusivamente ao estudo da Educação e dos sistemas educativos de vários países, como o caso da OCDE, da UNESCO ou da Eurydice? Ah!, pois, estudar cuidadosamente toda essa documentação leva tempo e dá muito trabalho! E para quem prefere falar de cor e de se perder em alardes dialéticos, é mais cómodo ler uns títulos, juntar-lhe uma boa dose de cinismo e debitar meia dúzia de chavões. Essa atitude irresponsável, mais não faz senão alimentar o senso comum com especulações e uma cantilena, que mantem os cidadãos longe do conhecimento da realidade educativa e, pior ainda, condicionando um desejável compromisso efectivo por parte de pais e encarregados de educação no apoio aos seus educandos.

Voltemos aos exames nacionais. Recentes estudos nacionais e internacionais, nomeadamente da OCDE, têm denunciado o efeito pernicioso destas provas. Esta organização entende que, e sobretudo no ensino básico, os testes devem ter uma função diagnóstica, de modo a permitir a orientação dos alunos e a superação de dificuldades, sem o peso de um exame final, com consequências para o percurso escolar dos alunos. É então aqui que entram as provas de aferição, que devem naturalmente ser consequentes, em substituição das provas finais dos 4º e 6º anos.

Por cá, o último parecer do Conselho Nacional de Educação, apesar de algumas contradições, defende a revisão do sistema de avaliação externa das aprendizagens, deixando ainda algumas recomendações importantes para a melhoria das aprendizagens. A novidade é que aqui se nota uma certa inversão do discurso, se compararmos com as recomendações feitas por este órgão consultivo do ME, num documento que data de Fevereiro do ano passado[1], com agora este parecer[2]! No primeiro eram claras as reservas (diria mesmo, críticas) do CNE sobre os exames, sobretudo no 4º ano. Já no segundo a posição torna-se ambígua!

Roberto Carneiro, Sérgio Niza, Ana Maria Bettencourt e Maria Emília Brederode, reconhecidos especialistas em Ciências da Educação, em entrevistas recentes ao Jornal de Letras[3], dão conta das suas posições quanto aos exames nacionais. O primeiro sublinha que “um Ministério que confia nas suas escolas não anseia por impor avaliações exteriores ao próprio sistema; por contraste, o Ministério que sistematicamente desconfia das escolas e dos professores, e que revela inapetência para o gerir melhor, apressa-se em polvilhar o sistema de controlos externos, através da proliferação de provas de exames”. Roberto Carneiro lembra que este não é o método seguido por outros sistemas de educativos que figuram nos melhores lugares internacionais, em termos de aproveitamento escolar, como revelam as aferições feitas pelo PISA[4]. São os casos, por exemplo, da Finlândia e da Austrália. No primeiro, os únicos exames nacionais existentes só ocorrem no final do secundário. No segundo, alguns dos seus estados nem sequer têm provas nacionais.

Na mesma senda, Sérgio Niza denuncia o efeito perverso dos exames nacionais. Fala-nos de uma mentalidade examinadora, que “vem dificultando a passagem à prevalência de uma avaliação continuada e formadora que sirva o trabalho de aprendizagem para todos os alunos, em vez do uso de provas de exame para excluir, contraditoriamente, os que mais precisam do trabalho dos professores para satisfação do direito legal de terem êxito na sua escolaridade”. Sérgio Niza denuncia ainda o “extenso e oneroso mercado de explicações, a chamada escola sombra” despertado e alimentado pelos exames nacionais. Outro tema que daria pano para mangas!

Ana Maria Bettencourt e Maria Emília Brederode lamentam que a escola portuguesa falhe, “por não ser capaz de diferenciar o ensino e de ajudar os alunos que encontrem dificuldades nas aprendizagens”. Aliás, disso nos dá conta o mais recente relatório do PISA[5]. Desaprovam os exames nacionais, por considera-los sancionadores e selectivos, defendendo, antes, as provas de aferição, pelo seu carácter diagnóstico e formativo, para aperfeiçoamento das aprendizagens.

Termino destacando algumas das recomendações feitas por estes especialistas, para a melhoria da avaliação e das aprendizagens dos alunos. São elas: dar maior autonomia às escolas na organização do trabalho, das equipas, das turmas e dos apoios aos alunos; reconhecer no professor um agente central e decisivo no processo de ensino-aprendizagem e nas reformas educativas, devendo, por isso, ser respeitado e valorizado, e apostar na formação docente.

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[1] CNE (2015). Recomendação – Retenção escolar nos Ensinos Básico e Secundário. Fevereiro.

[2] CNE (2016). Parecer – Avaliação das Aprendizagens e Realização de Provas Finais no Ensino Básico. Janeiro.

[3] JL, Nº1183 – Ano XXXV – 3 a 16 de Fevereiro de 2016.

[4] O PISA (Programme for International Student Assessment) é uma rede mundial de avaliação de desempenho escolar, coordenado pela OCDE, com vista a melhorar as políticas e resultados educacionais.

[5] OECD/PISA (2016). Low Performing Students: Why they fall behind and how to help them succeed. February.

Desafios para a Educação

Em vésperas das eleições legislativas do passado dia 4 de Outubro, o nº 1173 do Jornal de Letras dá a conhecer as respostas dadas a um inquérito, levado a cabo por este quinzenário, por quatro especialistas e ex-ministros da educação. São eles, David Justino, Guilherme de Oliveira Martins, Júlio Pedrosa e Roberto Carneiro. Das quatro questões colocadas destacaria a primeira, não só por ser a mais abrangente em termos de conteúdo, mas também por lançar pistas reflexivas para as restantes.

A questão: Quais entende serem os principais problemas e as maiores dificuldades da educação – sistema educativo e de ensino e escolas – em Portugal, neste momento?

O contributo dos inquiridos é precioso, merecendo, por isso, uma reflexão cuidada por parte de todos os que efectivamente se interessam pelo presente e futuro dos nossos jovens.

Cultura de sucesso, valorização dos actores educativos, compromissos duráveis e contrato de regime são as ideias-chave apontadas pelo conjunto dos intervenientes, como réplica aos problemas que enunciam. Há uma consensualidade entre os três ex-responsáveis pela pasta da educação sobre as taxas elevadas de insucesso, retenção ou abandono escolar.

David Justino acusa o elevado grau de ineficiência e selectividade do ensino, ao mesmo tempo que aponta a necessidade de renovação e qualificação do corpo docente.

Júlio Pedrosa denuncia as assimetrias regionais, decorrentes de realidades sociais e culturais distintas, que acabam por se reflectir em contexto de sala de aula, bem como a falta de cultura de diálogo entre os principais agentes educativos. Neste ponto, advoga a premência da aposta na educação de adultos e na formação de professores, especialmente ao nível da educação para os valores.

Guilherme de Oliveira Martins coloca a tónica na diversificação de percursos escolares e na sua adequada avaliação, e a articulação entre educação, ciência e cultura. Esta última questão é, sem margem para dúvidas, imperiosa para o desenvolvimento e progresso de uma sociedade nas suas múltiplas vertentes.

Sem desconsiderações, Roberto Carneiro é, destes quatro ex-ministros que tutelaram a pasta da educação, o mais contundente, mais claro e mais objectivo na abordagem dos problemas do nosso sistema educativo, o que só demonstra a visão globalizante e integrada que tem sobre a Educação. Não é por acaso que é umas das referências maiores nas Ciências da Educação, que vai muito para lá das nossas fronteiras.

Defensor daquilo que designa de “Cidades Educadoras”, de uma cidadania nas suas mais relevantes dimensões (democrática, social, paritária, intercultural e ambiental), como diz, partilhada por todos e por cada um de nós, Roberto Carneiro denuncia problemas estruturais do nosso sistema educativo, que persistem numa organização pedagógica e curricular fragmentária que, entre outras lacunas, desvaloriza a integração de saberes em experiências significativas de vida; a sobrevalorização dos títulos académicos universitários relativamente aos que resultam das vias vocacionais e profissionais, que evidencia uma visão classista que teima em persistir; as insuficientes e débeis respostas a determinados grupos sociais ou culturais, entre outros, minorias étnicas, refugiados ou migrantes, grupos religiosos específicos e crianças com necessidades educativas especiais. Roberto Carneiro sintetiza: “apesar dos 40 anos de democracia, intensamente vividos, e da democratização exemplar do acesso à escola, o sistema educativo português continua a reproduzir os paradigmas dominantes do regime anterior, o Estado Novo; uma fortíssima seletividade escolar ao invés da tão badalada inclusividade; a manutenção de uma estruturação do sistema nos ciclos do passado (4+2+3+3); a secundarização social imposta a profissões manuais com o consequente cortejo de menorizações das vias de estudos profissionais; a conservação dos tiques de um sistema elitista que recusa a abertura a crianças diferentes (…); um sistema de formação inicial de professores que não os dota das competências didáticas indispensáveis (…)”.

É uma ilusão, para não dizer pura demagogia, pensar que uma sociedade pode atingir, como é recorrente e exaustivamente dito e escrito, níveis de desenvolvimento, progresso e qualidade de vida, sem investir, dentro e fora da escola, na resposta a estes problemas que, como vimos, persistem há demasiado tempo. Ao ignorar esta realidade, estaremos a contribuir para manter o nosso crónico défice de cidadania, para debilitar o Estado de Direito, para conspurcar a nossa identidade nacional, menosprezar o nosso legado cultural, e assim, a hipotecar o futuro das nossas crianças e jovens, e por consequência, do nosso país. 

Espaço para as Artes e a para criação

“Nem só o que cria riqueza e emprego tem o direito de erguer os olhos para o céu em busca de uma luz que, em regra, lhe é recusada”.

José Jorge Letria

O Plano de Promoção das Artes (PPA), que decorre pelo segundo ano consecutivo no Agrupamento de Escolas Gomes Monteiro, de Boticas (AEGM), é um bom exemplo de como a escola pode e deve contribuir para a uma educação integral dos jovens. Ao contrário do que tem sido a prática de algumas escolas, que privilegiam o aumento da carga curricular de algumas disciplinas (em particular, a Matemática e o Português), já de si elevada e desproporcionada relativamente a outras que merecem igual destaque, o AEGM aposta, e bem, em espaços de aprendizagem não formais diversificados, que se cruzam e onde o aluno é protagonista de um processo que conta com diferentes dimensões, nomeadamente, a cívica, artística, estética, poética, cognitiva, afectiva e ética.

Contra o seguidismo acrítico de uma política educativa obtusa e reaccionária, engendrada pelo pior ministro da Educação do Portugal democrático, Nuno Crato, cujo foco, e em matéria curricular, pouco mais foi para além da Matemática, o AEGM decidiu-se por repor alguma justiça, ao “devolver” às disciplinas de Educação Musical, Educação Visual, Educação Tecnológica e Educação Física alguns tempos semanais, uma vez que estas têm vindo a ser desfalcadas de carga lectiva há vários anos. Mas este não é o grande propósito do PPA, mas sim, e de acordo com o supra-referido, o de dar um contributo expressivo para a formação holística do aluno, algo cada vez mais premente nos dias que correm.

A iniciativa do PPA partiu da subdirectora do AEGM, a professora Ana Luísa, também ela uma figura com sensibilidade estética e ligada às artes. Não surpreende, por isso, a ideia e o interesse em avançar para um projecto tão abrangente, que reunisse várias sinergias. Esta resposta educativa, de enorme valor, não exclui ninguém, nem fica apenas dentro de paredes. Para além das famílias, o PPA conta com o apoio da autarquia de Boticas.

Do pré-escolar ao 9º ano, incluindo a educação especial, ninguém fica fora da fruição das artes e da cidadania. Assim, e começando pela Educação Pré-Escolar, o PPA inclui o projecto “Oficina do Livro”, que integra e cruza áreas como a dança, teatro, expressão plástica, expressão musical, cinema e abordagem à escrita. No 1º Ciclo, o projecto “Educar para as artes” aborda, quer no âmbito do currículo, quer nas actividades de enriquecimento curricular, as mesmas áreas de expressão. Já nos 2º e 3º ciclos, a promoção das Artes faz-se através das seguintes 7 oficinas: leitura & escrita, dança, música, imagem, cor, forma e pintura. Esta última da minha responsabilidade.

Este ano, e volvidas apenas 4 semanas do início efectivo das actividades, o agrupamento conta já, só no total dos alunos dos 2º e 3º ciclos, com cerca de metade de inscrições voluntárias, sublinho. Ao longo do ano lectivo certamente que muitos outros irão aderir, tal como já aconteceu no ano lectivo anterior.

Outro aspecto de enorme relevância, que importa aqui destacar, é o intercâmbio que se verifica entre as diferentes áreas de expressão e as áreas curriculares.

As várias políticas educativas erradas, algumas gravosas e contraproducentes, verificadas desde há vários anos; a ignorância e os preconceitos relativamente às artes e à cultura, tantas vezes espelhado por governantes e muita da opinião pública; a desagregação da União Europeia, particularmente ao nível de políticas sociais; a ascensão de partidos xenófobos, são apenas algumas das razões mais que evidentes e alarmantes para se arrepiar caminho, tentar recuperar algum do tempo perdido, e dar o espaço que as artes e a cultura merecem na educação e formação do sujeito cidadão, quer no propósito de firmar a identidade de uma nação, quer na difícil, mas necessária consolidação dos laços entre povos, fazendo da Europa um verdadeiro lugar de interculturalidade e solidariedade.

De certa forma, o texto introdutório do presidente do Parlamento Europeu, Martins Schulz, num estudo encomendado pelo Grupo Europeu de Sociedades de Autores, apresentado a 2 de Dezembro de 2014 à Comissão Europeia, vai ao encontro deste ditame: “A Europa está assente numa história de partilha e num rico património de diversidade cultural. Esta herança é partilhada pelos povos da Europa como algo cujo valor nos é comum. Isso dá à nossa União a sua identidade e é o cimento que a mantém unida. Eis a razão pela qual a Europa deve fazer tudo o que estiver ao seu alcance para preservar esse legado. A cultura é um dos maiores investimentos e riquezas da Europa”.

O Director de Turma: Um agente importante no processo educativo

Com o início do ano lectivo à porta recomeçam as preocupações de muitos pais e encarregados de educação. Começa logo pelas despesas que se avizinham, especialmente com manuais e materiais escolares. Juntam-se as apreensões por parte daqueles que verão os seus educandos ingressarem pela primeira vez na escola, isto no caso das crianças que entram para os jardins-de-infância, ou no caso dos mais crescidos, com a adaptação a uma nova escola e/ou turma ou a novos professores. O mesmo quanto a horários lectivos, a ocupação dos tempos livres, os transportes, a alimentação, etc. Enfim, refiro-me a um conjunto de inquietações legítimas, por parte dos encarregados de educação, que podem ser (e normalmente são) atenuadas pela intervenção do Director de Turma. Aqui incluo, naturalmente, o Educador de Infância, no caso do Pré-Escolar, e o professor Titular de Turma, no caso do 1º Ciclo do Ensino Básico.

O Director de Turma é, sem dúvida, um elemento importante e decisivo neste triângulo que liga alunos - professores/escola - encarregados de educação. Na minha opinião, dentro da escola este é o cargo com maior responsabilidade, uma vez que obriga o seu titular a estar em permanente contacto com colegas/professores, direcção da escola, alunos e, embora em menor grau, com outros elementos da comunidade educativa, sempre com a missão de procurar dar resposta a questões ou problemas que vão naturalmente surgindo ao longo do ano lectivo. Não é tarefa fácil. Por vezes é mesmo ingrata. No entanto, o trabalho do Director de Turma pode ver-se facilitado se entre os demais envolvidos no processo educativo, e que atrás fiz referência, houver uma plena consciência e assunção das suas obrigações e responsabilidades.

Cada um, em especial professores, encarregados de educação e alunos, devem desde cedo tomar consciência que o sucesso escolar dependerá, em boa parte, do empenho de cada um e da harmonia que for criada entre ambos. Do Director de Turma espera-se naturalmente imparcialidade e sentido de justiça na abordagem dos problemas que possam surgir no seio da turma. Nunca, em momento algum, deverá tomar parte de um dos lados, apenas por conveniência pessoal ou por receio de enfrentar outros elementos do dito triângulo… com ou sem manto protector.

Mais importante do que a letra morta que habitualmente preenche os regulamentos internos das escolas, ou de outros documentos afins (conhecidos apenas por quem os redige – não poucas vezes num exercício de “cópia e colagem” – e poucos mais), o que interessa destacar é a capacidade de diálogo do Director de Turma, e daí, a capacidade em gerar consensos entre os vários intervenientes no processo educativo, mobilizá-los e fazê-los ver e sentir que muitas das soluções para os problemas que assomam só serão possíveis através da convocação de diferentes sinergias, ou seja, através de uma acção concertada. 

O Supremo Tribunal de Exames

Estamos à porta da segunda fase dos exames nacionais. As escolas continuam na azáfama de preparar as condições necessárias para que essas provas decorram com toda a normalidade, seguindo uma panóplia de procedimentos e critérios burocráticos e rigorosos.

No anterior artigo debrucei-me sobre os efeitos perversos que a avaliação externa (entenda-se, os exames nacionais) tem provocado no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que, como dissera, “o trabalho docente passou a privilegiar a preparação para os exames, em detrimento de uma escola que promova a curiosidade, desenvolva a inteligência e fomente a criatividade”. Desta vez focar-me-ei nos exames do ensino secundário, pela sua maior visibilidade, não só porque é o patamar que antecede o ensino superior, mas sobretudo por ser o leitmotiv do trabalho lectivo de muitos docentes.

Na dupla qualidade de professor e encarregado de educação vou ouvindo alguns dos meus caros colegas dizerem esta coisa assombrosa e peregrina, de que o seu trabalho lectivo visa, grosso modo, a preparação para os exames. Portanto, a sua grande e nobre missão é aprontar os alunos para levá-los a “julgamento” no Supremo Tribunal de Exames, um momento de avaliação que se debruça apenas, sublinho, sobre uma parte de um conjunto mais alargado de aprendizagens trabalhadas durante o ensino secundário, nos mais diversos domínios.

Ao contrário de outros países que levam a sério a educação, e que por isso figuram no top mundial dos melhores sistemas de ensino do mundo, no nosso país, o acesso ao ensino superior tem como critério único os exames nacionais. Nalguns deles, as capacidades artísticas, desportivas, actividades extracurriculares, entre outros, são valorizados e tidos em conta no ingresso no ensino superior. Como se não bastasse, por cá, a percentagem que algumas disciplinas atribuem ao domínio dos valores e atitudes, na avaliação dos seus alunos, é mísera, desvalorizando, assim, uma componente fundamental para a formação cidadã dos jovens.

Na minha opinião, essa é uma visão muito estreita e limitada do que deveria ser a realidade educativa. Vejamos, os exames nacionais valem apenas 30% da avaliação final! Depois, um aluno, por muito bem preparado que esteja não está livre de ter um dia não, de ter um bloqueio na hora do exame e deitar algo a perder no conjunto da sua avaliação final. Além disso, a tão propagandeada exigência colocada nos exames fica na gaveta em anos de eleições. É ao que estamos a assistir actualmente, com professores e alunos a considerarem os exames deste ano bastante acessíveis. Compreende-se, convém que as estatísticas sejam favoráveis e que o ministro da educação e o governo fiquem bem na fotografia!

O trabalho lectivo e pedagógico deveria, sim, estar centrado nas aprendizagens que se vão realizando, dia-a-dia, em diferentes contextos educativos, numa prática pedagógica reflexiva que, e ao primeiro sinal, procure dar resposta às dificuldades manifestadas pelos alunos. Em vez de despejar matéria de forma desgarrada para “cumprir o programa”, porque dizem, “há um exame!”, nem que tal signifique deixar para trás alguns alunos, haveria, sim, que prepará-los para os diferentes momentos de testagem dos mais variados conhecimentos e competências, através dos diferentes instrumentos de recolha de dados (testes sumativos, relatórios, trabalhos escritos, apresentações orais, entre muitos outros). Esse é o princípio basilar da avaliação contínua e formativa, integrada numa perspectiva de educação holística. 

O Primado dos Exames e o definhar de uma Educação para os Valores

Em Fevereiro deste ano o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicava uma Recomendação intitulada, “Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário”. Nela, este órgão consultivo do Ministério da Educação, presidido pelo ex-ministro da Educação, David Justino, manifesta a sua preocupação com a elevada taxa de retenção verificada no nosso país, com uma subida considerável a registar-se no ensino básico a partir de 2011.[1]

Só entre o ano 2011 e 2013 a taxa de retenção verificada no 6º ano de escolaridade duplicou, a que, segundo o CNE, não deverá ser alheia a introdução das provas finais, a partir precisamente do ano lectivo 2011-2012. Também nas transições de ciclo os valores da retenção aumentam, em especial nos 7º e 10º anos, denunciando uma ruptura no grau de exigência, entenda-se, uma não progressividade das aprendizagens na transição do 2º para o 3ºciclo, e entre este e o ensino secundário.

Começando pelos exames de final de ciclo (4º e 6º ano), introduzidos pelo actual ministro da Educação, Nuno Crato, o CNE deixa claro que estes vieram perturbar, para além do normal funcionamento das escolas, o processo de ensino-aprendizagem, com consequências nefastas quer no que toca às taxas de retenção, quer na alteração dos processos de avaliação interna, contrariando o que tem defendido a investigação científica e os próprios normativos. Ou seja, e tal como lembra o CNE, “a forma como se concretiza a avaliação sumativa externa tem contaminado os procedimentos de avaliação interna”. As consequências mais evidentes são, entre outras, “a sobrevalorização das disciplinas sujeitas a exame em detrimento das restantes áreas do currículo; a replicação, em sede de avaliação interna, da estrutura dos instrumentos de avaliação externa, bem como dos respectivos critérios de classificação, e o desenvolvimento da prática sistemática de treino para provas ou para os critérios das provas, nas disciplinas sujeitas a avaliação externa”.

Numa primeira síntese, poder-se-á dizer que a cultura de avaliação das aprendizagens voltada para a classificação e seriação, adquire um carácter penalizador da avaliação, ao invés de se focar na intervenção sobre as dificuldades detectadas. No caso do ensino secundário a situação adquire proporções mais preocupantes, em especial nos cursos científico-humanísticos, uma vez que, e tal como frisa o CNE, “os resultados da avaliação sumativa interna e externa são o critério único de acesso ao ensino superior, na maioria dos cursos. Tal condição tem modelado o ensino secundário à condição de ‘preparação para o ensino superior’, minimizando o valor intrínseco da formação de ensino secundário.”

Resumindo, a avaliação externa tem condicionado a avaliação interna, na medida em que o trabalho docente passou a privilegiar a preparação para os exames, em detrimento de uma escola que promova a curiosidade, desenvolva a inteligência e fomente a criatividade. Pilares fundamentais, segundo António Branco (2015), “da edificação de uma personalidade humana comprometida com o mundo, de cidadãos capazes de intervir activamente na sociedade”.[2]

Atente-se ao exemplo da Finlândia, um verdadeiro modelo de escola cidadã, que tem figurado no topo dos países da OCDE a nível do sucesso nos resultados escolares. A par de uma real autonomia das escolas e dos professores, e não falaciosa como aquela que vivemos no nosso país, na Finlândia os exames só acontecem no final do ensino secundário; o ensino dá-se de forma integrada, com todas as disciplinas colocadas ao mesmo nível de importância; os processos pedagógicos fazem do aluno o centro das atenções, em que a exigência convive em harmonia com os ritmos de aprendizagem diferenciados, que naturalmente se verificam no seio das turmas, e em que o principal desígnio da escola é preparar os alunos para a vida[3].                                                

Num momento em que tanto se reclama a falta de valores e de cidadania na nossa sociedade, como aliás dão conta diariamente os noticiários, é tempo de fazer da escola um lugar para a criatividade e a investigação, para as artes e a cultura, para a educação física e a saúde, para uma educação multicultural, para uma educação para os valores, para a compreensão dos desafios e dilemas contemporâneos, para uma cidadania democrática e participativa. Enfim, para uma educação humanista.

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[1] De acordo com os dados do PISA 2012, Portugal ocupa o terceiro lugar dos países da OCDE com uma taxa de retenção mais alta. Anualmente são mais de 150 mil os alunos que ficam retidos no mesmo ano de escolaridade. Cerca de 35% dos jovens portugueses com 15 anos tinham já sido retidos pelo menos uma vez, contra a média OCDE de 13%, e mais de 7,5% apresentam no seu percurso mais de uma retenção.

[2] BRANCO, António (2015). A Universidade desde o princípio. Jornal de Letras, Ano XXXV, nº 1165.

[3] Vale a pena ler a reportagem de Isabel Leiria sobre o sistema de ensino finlandês, publicada na revista do jornal Expresso, do dia 30 de Maio de 2015.

Nadir Esculpido

Os meus artistas do 6º ano de escolaridade, do Agrupamento de Escolas Gomes Monteiro, de Boticas, desenvolveram um conjunto de esculturas, ao qual lhe dei o título de “Nadir Esculpido”. Partindo de materiais reaproveitáveis e inspirados na estética e obra de Nadir Afonso, assim é prestada uma homenagem ao pintor.

Não será demasiado dizer que para alunos com idades que variam entre os 11 e os 14 anos, a qualidade dos trabalhos é, no mínimo, notável! Num trabalho de pura criatividade e de fruição estética, onde o entusiasmo e a atitude de pesquisa e descoberta estiveram sempre presentes, estes jovens foram, pouco a pouco, dando forma aos materiais de que dispunham, culminando com breves apontamentos gráficos e cromáticos, tomados emprestado do colorido e das linhas que caracterizam uma boa parte das obras do mestre Nadir Afonso.

Depois de uma primeira exposição na escola, este acervo segui para o Centro de Artes Nadir Afonso, um lugar privilegiado e simbólico, já que representa um espaço de mostra de eleição da obra do artista plástico. A exposição estará patente até ao dia 14 de Março.

Um carnaval com Nadir

Foi com muita satisfação e orgulho que vi, hoje, a minha canalhada do 5º ano participar no desfile carnavalesco da escola, pelas ruas da Vila de Boticas. Dos muitos desfiles de carnaval escolar em que já participei, tantos quantos os meus anos de tempo de serviço, este teve uma particularidade e um gostinho especial.

Comecemos pelo debut.

O tema que nos fora sugerido pela comissão de organização do desfile do nosso agrupamento de escolas, para os quintos anos, foi “Nadir Afonso”. Uma merecida homenagem a este grande artista, recentemente falecido.

Devido a um atraso na recepção dos materiais necessários para a construção dos adereços, tive que improvisar, sobretudo na gestão do tempo, dado o escasso número de aulas de que dispunha para pôr mãos à obra. Comecei por uma visita de estudo ao Centro de Artes Nadir Afonso, na sede de concelho, com a minha direcção de turma, o 5ºC, actividade essa que se repetiria com as outras turmas, desta vez sob a orientação das respectivas directoras, duas belas e esculturais professoras. Nesse belíssimo espaço de arte, todos pudemos fruir a criação do mestre Nadir. Sem dúvida que as telas deste artista, pelo diálogo constante entre linhas e cores, cativaram o público juvenil… no qual naturalmente eu me incluo e confundo! E assim se “queimaram” duas aulas. Sobravam mais duas. O material, cartolina Bristol, entretanto chegara. Começava o contra-relógio!

Partindo das imagens que as mentes da miudagem conseguiram reter, e sob a orientação do sujeito que agora escreve (diga-se, um espécime de pouca confiança!), rabiscou-se as cartolinas numa aula, e deu-se cor e vida numa outra. Entretanto ainda sobrou tempo para improvisar umas paletas em cartão, povoadas de borrões de tinta. De realçar o contributo das jeitosas acima referidas, que trataram de “borrar” as caras aos miúdos e enfiar-lhes uns barretes (incluindo no sentido figurado)! Valha-me Deus!

Todo o resto é só vê-lo nas fotos que acompanham este breve relato de um dia de Carnaval, em que os meus, os nossos meninos e meninas foram a verdadeira atracção e surpresa do corso.

Para finalizar, parabéns à organização, a todas as outras turmas, professores, funcionários, e outros que tais… que agora não me lembro!

Bigbrother em versão escolar

Não é de forma alguma consensual e pacífica a discussão entre os partidários e os opositores da videovigilância nas escolas. Por um lado há os que defendem que esta vem reforçar o controlo sobre a indisciplina, violência e pequenos furtos; por outro há os que advogam que ela constitui uma forma de violar a privacidade de professores, alunos e funcionários.

Até à data não tenho conhecimento de que essas medidas de fiscalização tenham surtido efeito, entenda-se, que tenham contribuído para uma diminuição significativa da “delinquência” juvenil nas escolas. O que sei é que em países que foram pioneiros neste tipo de medidas securitárias chegou-se ao ponto, hoje, de termos a polícia a entrar armada dentro das escolas para deter e arrastar para fora das salas de aula alunos mal comportados, por vezes algemados, e a levá-los para a esquadra, como se verifica, por exemplo, nos EUA!

Analisando de fora para dentro, da sociedade para o interior da escola, é o Estado Securitário que, sob a encenação de um clima social em rotura, vem uma vez mais sobrepor-se ao Estado Social, que se encontra em franco declínio. Ao invés de privilegiar o combate à interioridade e/ou isolamento das populações, a melhoria de equipamentos escolares, as ofertas socioeducativas ou o reforço das equipas educativas na escola, temas utilizados apenas em discursos prosaicos e de circunstância, aposta-se, antes, numa política de vigilância, qual “bigbrother” em versão escolar, que controle cada passo dado pelos transeuntes que circulam no espaço escolar. Ao invés de apostar numa pedagogia de socialização, numa educação ética, no combate ao individualismo, na discussão e reflexão sobre os grandes dilemas morais, ou mesmo sobre os “cancros” da política, a prioridade parece encaminhar-se para a “perseguição” e punição dos presumíveis infractores. Tal como lembra Luís Fernandes (2001) [1], é caso para perguntar: “É a violência da sociedade que se infiltra na escola ou é esta que, por disfuncionamento interno, gera aquela?”.

De nada servirão Projectos Educativos com nomes sonantes, recheados de boas intenções, se depois não houver pessoas sérias e competentes, capazes de reunir as condições, as vontades e os recursos necessários, e se não se proporcionar, sem demagogias, um ambiente saudável para desenvolver uma efectiva escola cidadã.

Voltando ao sistema de videovigilância, o mais caricato e insólito é que haja meios financeiros avultados [2] para instalar um sistema de câmaras para fiscalizar as movimentações da comunidade juvenil (e não só!), e não haja uns “trocos” para substituir uma lâmpada fundida, reparar um videoprojector ou um computador avariado, para instalar uma tomada que permitisse dar uso a equipamento eléctrico escolar por estrear, ou então reforçar o “plafond” da Acção Social Escolar dos alunos mais carenciados, só para citar alguns exemplos!

A insegurança que supostamente se pretende combater nas escolas não parece estar tanto nos comportamentos dos alunos, mas sim naqueles que carecem de uma visão lúcida e sistémica da realidade escolar e social e das reais necessidades educativas e cívicas, onde se incluem, claro está, os que parecem ter tempo sobrante para se dedicarem ao “voyeurismo”…

Face a esta realidade, parece mais adequado deixar-se de falar em “comunidade educativa”, para passar a falar-se em “comunidade suspeita”!

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[1] FERNANDES, Luís (2001). Escola e Violência no Estado Securitário. In A Página da Educação, n.º 101, Ano 10, Abril, p. 7.

[2] O Projecto do M.E., iniciado em 2010, terá um custo de 24 milhões de euros, diluído ao longo de três anos.

Um despacho para despachar…

O ano lectivo acaba de terminar e o próximo já se começa a desenhar. Contudo, as perspectivas não são as melhores. As medidas que o actual governo tem tomado fazem com que a grande nuvem negra, que há muito tempo paira sobre as escolas, se vá adensando. Um diploma recentemente publicado em Diário da República (Despacho Normativo n.º 13-A/2012, de 5 de Junho), que define a organização do próximo ano lectivo, levanta as maiores dúvidas e preocupações quanto ao futuro da educação. Sob a forma de um presente envenenado oferecido às escolas, o Ministro da Educação, Nuno Crato, juntamente com a sua equipa, urdiu um plano que terá como resultado mais imediato, o despedimento de milhares de professores. Os números oficiais serão conhecidos em Setembro.

Depois de uma revisão curricular recheada de contradições e de propósitos artificiosos, à qual se juntam a constituição de mega agrupamentos escolares e o aumento do número de alunos por turma – medidas única e puramente economicistas –, este novo documento traça uma nova sentença às escolas: despedimentos e enfraquecimento do edifício educativo. Valendo-se da flauta de Hamelin, Nuno Crato toca uma melodia, cuja letra vem recheada de palavras muito sonantes e sedutoras, com versos notáveis, tais como, e só para citar uns poucos, “estabelecer mecanismos de exercício da autonomia pedagógica e organizativa de cada escola”, “conferir maior flexibilidade na organização das actividades lectivas”, “aumentar a eficiência na distribuição do serviço”, “valorizar os resultados escolares”, com o sub-reptício propósito de enfeitiçar e encerrar na “caverna” directores de escolas e professores, à semelhança do que narra o conto folclórico alemão dos Irmãos Grimm, a que aludo. Mas, de facto, a palavra que mais se destaca, não só pela frequência com que surge no referido diploma, mas também, e como dizia, pela ilusão que pretende criar junto dos mais incautos, é a palavra “autonomia”. Apesar da mesma, e num primeiro momento, sugerir “liberdade” ou “independência”, a verdade é que, tal como muito bem resume o Professor Santana Castilho, ela não passa de “uma autonomia cínica (…), decretada, envenenada por normas, disposições, critérios e limites. Uma autonomia centralizadora, reguladora, castradora (…)”. Uma autonomia que visa “transferir para o director (que não é a escola) competências blindadas por uma burocracia refinada (…)”[1].

Dirigindo-se recentemente ao Ministro da Educação através de uma carta aberta, a propósito das medidas que vêm sendo adoptadas por este, Santana Castilho, a dada altura, diz o seguinte: “Passos Coelho encarregou-o, e o senhor aceitou, de recuperar o horizonte de Salazar e de a reduzir [a educação] a uma lógica melhorada do aprender a ler, escrever e contar”[2]. Pois, na verdade é o que assistimos hoje, quando este nosso governante nos vem falar de “disciplinas estruturantes” ou “fundamentais”, entenda-se, o Português e a Matemática, sobrevalorizando-as relativamente às demais, fazendo ainda renascer a cultura de exames formatados, selectivos e discriminatórios de outrora.

Com este novo despacho o Ministro da Educação vem objectivamente aumentar o horário de trabalho dos professores (uma matéria que o Estatuto da Carreira Docente obriga a negociação com os sindicatos); reduzir o tempo destinado a cargos de natureza pedagógica, como é o caso das trabalhosas e desgastantes direcções de turma; reduzir consideravelmente as horas disponíveis para a gestão das escolas; reduzir o tempo destinado ao desporto escolar, e, mais surpreendente ainda, determinar que os docentes possam leccionar qualquer disciplina, seja de que ciclo ou nível de ensino for, independentemente do grupo de recrutamento, bastando para tal que o docente seja detentor de “certificação de idoneidade”(!), e que o director aleatoriamente assim o decida.

Levanta-se a questão: como irão as escolas organizar o próximo ano lectivo? Vão os seus directores – que, como muito bem dizia Santana Castilho, não são a escola – seguir religiosamente a cartilha impingida pelo Ministério da Educação, ou terão a coragem e lucidez de desenvolver todos os esforços necessários para garantir, simultaneamente, os postos de trabalho de professores que são efectivamente necessários às escolas, um ambiente de trabalho saudável (que há muito anda arredado das escolas), e uma educação e formação que fomente o pensamento crítico, a cidadania participativa, a curiosidade científica, a criatividade, o conhecimento e o interesse pela arte, literatura e cultura?

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[1] Cf. http://santanacastilho.blogspot.pt/

[2] Cf. http://santanacastilho.blogspot.pt/

Educação Visual para a Cidadania

O espaço dos Direitos Humanos não tem limitações geográficas. Deverá este ser considerado à escala planetária, ou seja, universal. Assim, através desta perspectiva globalizante e inter-relacional, a violação dos direitos mais elementares numa determinada face do planeta provocará certamente um desequilíbrio noutros espaços geográficos e sociais. Numa relação de causa-efeito, poderíamos dar o exemplo das consequências nefastas das guerras ou conflitos armados: fome; refugiados; inflação; destruição do meio ambiente, do património e de infra-estruturas básicas; crimes; violações de vária ordem, etc.

Uma educação para a cidadania e a defesa de valores, tais como a ética, a democracia, a liberdade, a solidariedade, a justiça, a tolerância, o pluralismo, entre outros, deverá, por um lado, consubstanciar-se numa reflexão sobre aquelas situações-problema e, por outro, proporcionar situações concretas de aprendizagem no espaço escolar (um espaço público e educativo por excelência), de modo a que o aluno apreenda aqueles valores. Educar para os Direitos Humanos será, então, “criar situações que permitam construir conhecimentos que sirvam para inspirar práticas conformes” (Almeida, 2000: 122). Ao mesmo tempo, os Direitos Humanos constituem, como lembra Alain Le Guiader (2000: 29), “um princípio alternativo de solidariedade internacional e o fundamento de outras aventuras humanas, com configurações inéditas, de que ninguém seria excluído”.
A respeito de convivência entre povos e culturas, importa ainda destacar dois aspectos significativos. Quanto ao primeiro, e na sequência da reflexão que decorre das linhas anteriores, consideramos que o caminho para uma sociedade intercultural poderá passar, como defendem Sebastián Fernandez & Mª Carmen Franco, pela “necessidade de educar em valores e atitudes positivas para a solidariedade, o respeito e a tolerância entre os seres humanos”. Só assim, referem os autores, “poderemos lograr que as situações multiculturais cheguem a ser verdadeiramente interculturais” (Fernandez & Franco, 2002: 19). Contudo, e relativamente ao segundo aspecto, importa salientar que o respeito e a tolerância têm os seus limites. Logo, a interculturalidade deverá jogar-se dentro do respeito pelos Direitos Humanos, assim como pela Constituição e leis de cada país.
A multiculturalidade pode ser um ponto de partida para a criatividade e para a universalidade. A educação intercultural constitui um processo que nos ajuda a compreender melhor os significados e as representações de cada povo ou cultura. Deste modo, vêm a propósito as observações de Eduarda Coquet (2004: 1), quando sublinha que: “A educação artística e estética das nossas crianças e jovens não é possível sem uma educação intercultural, que lhes permita olhar aquilo que os rodeia de uma maneira esclarecida”.Servimo-nos das considerações de Juan Izquierdo para resumir as linhas pelas quais a Educação Visual deverá orientar-se dentro daquele que será o seu campo de intervenção. Assim, o autor entende que a “educação visual centrada na experimentação directa, na aquisição de conhecimentos através do vivido, não de concepções estereotipadas da realidade, ajuda-nos na hora de fixar os objectivos que há que trabalhar com processos de criação artística fundamentais na imagem:

- Educar a forma de ver dos nossos alunos, já que a visão é um dos sentidos que se utiliza nestas idades, na construção da personalidade.
- Estabelecer umas pautas para as quais se possa afrontar a quantidade de informação visual com a que temos que conviver na actualidade.

- Desenvolver a capacidade de leitura, crítica e de apreciação que permita aos nossos alunos seleccionar, analisar e filtrar a infinidade de mensagens que lhes chegam dos mass-media.
- Ir um pouco mais além a partir da educação visual, indagando e experimentando com as possibilidades criativas e educativas que apresentam as artes visuais.
- Utilizar todos os recursos audiovisuais de que dispõe um centro que sejam integráveis em propostas de criação artística.
- Colocar nas mãos dos nossos alunos tais meios para que formulem novas ideias ou reformulem as que já têm.
- Concentrar todo o nosso esforço para conseguir pessoas mais criativas, capazes de suportar e contribuir para a mudança da sociedade pós-industrial” (Izquierdo, 2001: 164-165).

Inúmeros são os autores que vêm defendendo, desde tempos longínquos, que as artes, a educação artística ou a Educação Visual, representam um contributo determinante, e por isso imprescindível, na educação do cidadão.
No entender de Isabel Kowalski (2000: 126): “A ligação íntima entre lúdico, expressão artística, criação, fruição, apreciação, pode ser optimizada pelo educador, desde que dela tenha consciência pedagógica”. Logo, acrescenta que se trata de “uma perspectiva que engloba vertentes diversas quer ao nível do desenvolvimento pessoal da criança, quer da integração de saberes, quer, numa visão mais lata, da educação para a cidadania, permanente e fazedora de cultura”. Por seu lado, José Soares reconhece a importância da disciplina de Educação Visual numa Educação para a Cidadania. O autor sublinha que, para tal, aquela “deve explorar a aproximação do aluno à vida real, nomeadamente na percepção do seu sentido social, na aquisição de auto-estima e de autonomia pelo desenvolvimento da sua criatividade e pela identificação de códigos de comunicação visual que lhe permitem obter uma atitude crítica face às mensagens veiculadas pelos mass-media e aceitar e compreender a diversidade cultural” (Soares, 2003: 41).
Poderíamos dizer que uma educação que tenha por base a arte, para além da necessária tarefa de desenvolver a sensibilidade estética, a aprendizagem e domínio da linguagem e gramática visual, as capacidades de comunicação e expressão, tem igualmente uma função social, ou seja, desenvolver uma aprendizagem centrada nos valores éticos e de convivência, no respeito pela diversidade, na integração do cidadão, na participação na vida social e política. Logo, cremos estarem lançados os dados para compreendermos que uma Educação Visual para a Cidadania significará, essencialmente, servirmo-nos da arte e de tudo aquilo que ela representa na formação global do sujeito, para dotar os nossos educandos das competências necessárias para compreenderem o mundo de uma maneira crítica, inteligente e consciente, podendo e devendo intervir e participar activamente na comunidade local e global, lutando pela liberdade e dignidade de cada ser humano.

BIBLIOGRAFIA:

- ALMEIDA, Zélia (2000). “Da norma à (in)tranquilidade: Espaços e Limites”. In Carvalho, Adalberto (org.). A educação e os limites dos direitos humanos. Ensaios sobre a Filosofia da Educação. Porto: Porto Editora, pp. 115-124.
- COQUET, Eduarda (2004). “A Educação Multicultural”. In Ensinarte. Braga: Centro de Estudos da Criança/Universidade do Minho, p.1.
- FERNÁNDEZ, Sebastián & FRANCO, Mª Carmen (2002). Los relatos de convivência como recurso didáctico. Málaga: Ediciones Aljibe.
- IZQUIERDO, Juan Carlos (2001). “La educación visual en educación secundaria”. In Caja, Jordi (Coord.). La Educación Plástica y Visual hoy. Educar la mirada, la mano y el pensamiento. Barcelona: Editorial Graó, pp. 159-206.
- KOWALSKY, Isabel (2000). “Educação Estética: a fruição nos primeiros anos do ensino básico”. In VARÍOS. Educação pela Arte. Lisboa: Livros horizonte, pp. 119-126.
- LE GUYADER, Alain (2000). “Os direitos do homem e a questão dos limites. Notas para um panegírico”. In Carvalho, Adalberto (org.). A educação e os limites dos direitos humanos. Ensaios sobre a Filosofia da Educação. Porto: Porto Editora, pp. 11-29.
- SOARES, José (2003). Como abordar a cidadania na escola. Porto: Areal Editores.

Uma Educação Visual para o entendimento da Cultura Visual

Conceitos como os de Sociedade da Comunicação, Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento, Sociedade Tecnológica ou Sociedade da Imagem, são, por vezes, utilizados e/ou associados ao mundo das imagens em que as sociedades ditas mais desenvolvidas estão imersas. Este universo de imagens, também designado de iconosfera, resume-se àquilo que alguns autores apelidam de Cultura Visual. Num sentido lato, os objectos da cultura visual vão desde os produtos artísticos ou artefactos (que podem ser encontrados em diferentes espaços), até àqueles que são permanentemente veiculados pelos media, e que podem ou não constituir objectos artísticos. Para Fernando Hernández (2002: 114), a cultura visual constitui um universo de significados, e “está relacionado com os factos visuais nos quais a informação, o significado ou o prazer é registado pelo consumidor num artefacto com a tecnologia visual”.
O desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação, e com ele a torrente de imagens que chega à grande maioria dos cidadãos de forma aleatória e desordenada, acabaria por ter consequências na transformação das sociedades, num mundo que se diz globalizado.
A avalanche de imagens que nos chega, sobretudo através dos media, condiciona a nossa compreensão e as nossas escolhas. O volume, a sucessão e confusão de imagens, bem como a velocidade a que são transmitidas, baralham-nos, confundem-nos, levando-nos, às vezes, a tomar as opções menos acertadas, pelo simples facto de termos tomado decisões de forma irreflectida. No entender de Eduarda Coquet (2002: 180), “somos consumidores compulsivos de imagens, procurámo-las por toda a parte, e quantas mais vemos, mais queremos ver. Quanto mais diversificadas, mais diferentes, mais sofisticadas, mais apelativas elas são, mais nos deixamos manipular por elas”. Face a este fenómeno, “a criança não é capaz – nem a pessoa adulta – de diferenciar e canalizar devidamente, e de acordo com os seus interesses, toda a informação”, pois frequentemente, “a quantidade transforma-se em ruído” (Miralles, 2002: 32).
A televisão é, sem dúvida, o meio audiovisual que resume o maior universo de imagens veiculadas a todo o momento. Isabel Marcelino (2000: 45) acredita que “a proliferação de imagens atrofia a nossa imaginação e conduz a um certo estado de desorientação, e mesmo de esquizofrenia”. Pois, segundo a autora, as imagens televisivas acabam por ocupar o espaço destinado àquelas que cada um de nós tem para criar, uma vez que somos seres dotados de imaginação e capacidade de criação. Mais preocupante se torna quando nos apercebemos que a informação imagética que prolifera e domina os órgãos de comunicação social, reproduz, como defendem Sérgio Grácio e Emília Nadal (2001: 43), “apenas aspectos da realidade e manipula imagens fabricadas pelas próprias tecnologias, esbatendo as fronteiras entre o real e o virtual, o verdadeiro e o falso”. É este esbater ou confundir de fronteiras que torna preocupante a forma como a cultura e a comunicação visual são assimiladas pelos cidadãos, merecendo, por isso, uma reflexão cuidada e profunda, e um repensar do papel da escola e da educação.
São várias as estratégias utilizadas na cultura visual ou, para sermos mais precisos, pela cultura visual, para aliciar, seduzir e convencer os cidadãos. Todo o investimento feito na promoção e divulgação de um determinado produto tem por detrás, e na maior parte das vezes, profissionais que sabem como convencer o público a adquiri-lo. O produto é envolto de uma espécie de magia que encanta o sujeito pela imagem e envolvência projectadas. Esta cultura visual, profusamente difundida pela comunicação social, e em particular pela comunicação visual, circunda e atinge os mais incautos, os menos preparados para compreender este caudal de imagens. Queremos naturalmente frisar que o que está aqui em causa são os aspectos negativos que resultam de uma incompreensão e incapacidade de avaliação séria e objectiva dos efeitos negativos de uma cultura visual, que, se por um lado sobrevaloriza os valores estéticos, por outro transfigura as identidades culturais.
Esta visão crítica da cultura visual, e de certa forma das sociedades pós-modernas, manifesta uma preocupação com o rumo que a construção social e a construção de identidades têm seguido. Se é verdade que o império de imagens tem fomentado a designada “estetização” (Cf. Melo, 2002: 62-63) ou cultura esteticista, também não é menos verdade que tais fenómenos não são sinónimos ou promotores de maior competência estética por parte do cidadão. Pelo contrário, Dmitry Leontiev, em reflexões feitas acerca do público que consome os diferentes géneros de arte, afirma que a grande parte daquele se situa num nível inferior de competência estética. No seu entender, “a indústria da cultura de massas contribui grandemente para a manutenção deste nível dentro das massas, produzindo obras de arte que exigem apenas um nível muito primitivo de competência” (Leontiev, 2000: 133). O autor chama a estas obras de arte de «quase-arte». Em vez de despoletar uma análise crítica, questionadora ou reflexiva no sujeito – e assim ser capaz de exercer efeitos na sua personalidade –, a «quase-arte» limita-se, no entender daquele autor, a agradar ou a chocar as emoções pessoais. Verificamos, portanto, uma sobreposição do emocional sobre o racional.
Tomando em linha de conta as reflexões de Isabel Calado (1994), através de uma alfabetização visual dos alunos poderemos dotá-los de competências que lhes permitam mover-se no mundo que os envolve, manifestando um comportamento consciente e interveniente. São pedagogias activas, adaptadas a cada contexto, que se exigem para que efectivamente levemos a cabo uma educação visual que proporcione aquela ou outra alfabetização visual; que permita aos alunos a compreensão e domínio de uma gramática e linguagem visuais, enfim, que os dote de competências de leitura desse universo que até ao momento temos ventilado.
Entretanto, reconheçamos que a aprendizagem e o exercício das linguagens artísticas, ou simplesmente visuais, requerem o conhecimento de técnicas e gramáticas específicas que permitam quer a livre expressão do sujeito, quer o desenvolvimento da sua imaginação, da sua criatividade, e a aquisição de competências que lhes sejam preciosas para o seu dia-a-dia. A gramática da imagem deve, de uma vez por todas, e hoje mais do que nunca, ser colocada ao nível de destaque que outros campos do saber desfrutam. O próprio professor deve fazer por dominar minimamente essa gramática, pois, caso contrário, correrá o risco de “não ser capaz de usar uma linguagem com que os seus alunos mais se defrontam no espaço exterior à escola – o da vida” (Calado, 1994: 50).
A nosso ver, a educação visual não pode, nem deve, tal como na origem do conceito, limitar-se à simples análise ou reprodução dos elementos formais ou estéticos que compõem as formas, ignorando uma realidade polifórmica que nos envolve. Perante o universo visual existente, para o qual confluem produções artísticas, mediáticas ou outras de natureza imagética, uma educação visual deverá ter como uma das prioridades o estudo da cultura visual, nos diferentes contextos sociais e culturais em que ela se desenvolve. Importa compreender de que forma o público, em especial os mais jovens, assimila essa cultura visual presente em jogos de vídeo, na televisão, na Internet, filmes ou em outros suportes; que impacto tem no comportamento, nas representações ou na construção da identidade desses jovens. Numa sociedade que frequentemente se designa de informação, o professor de Educação Visual tem por missão desenvolver nos alunos as capacidades necessárias para que ele possa, de forma autónoma, interagir com o envolvimento cultural e icónico que o circunda.
A Educação Visual não pode ignorar a cultura visual, nem a influência que esta exerce na construção de identidades – uma construção, sabemos, que se faz tendo em conta as influências de entornos socioculturais e dos significados que o sujeito deles extrai. Significados esses que se podem retirar da arte ou dos artefactos da cultura visual, e que de certa forma traduzem modos de pensar, de comunicar e, até mesmo, de produção científica. São, por isso, essenciais à compreensão das sociedades e da cultura geral. Como destaca Fernando Hernández (2003: 47), “devemos assumir a cultura visual como um campo de estudo, um objectivo para a compreensão crítica do papel e das suas funções sociais, bem como das relações de poder às quais se vincula”. O desenvolvimento da percepção visual faz-se, então, pelo estudo de duas componentes que interagem: as qualidades estéticas do objecto ou imagem e o seu enquadramento histórico, social, cultural ou político
A defesa de um ensino da leitura analítica da imagem, o fomento de uma atitude crítica e questionadora do sujeito fazem-nos repensar o papel da escola e das medidas e práticas pedagógicas que nela deverão ser tomadas. Uma das prioridades estará certamente em começar por aproximar as crianças e jovens do mundo da arte e da imagem para que se tornem espectadores e interlocutores activos e conscientes. Logo, o professor tem como desafio proporcionar as condições e meios necessários para que os alunos desenvolvam um comportamento que tenha em consideração a análise cultural, o juízo moral e a reflexão que as imagens tendem a ocultar. A educação visual deve, por isso, ir para além dos seus domínios estritamente expressivo e artístico, abarcar os que são próprios da imagem e da cultura visual.

BIBLIOGRAFIA

CALADO, Isabel (1994). A utilização educativa das imagens. Porto: Porto Editora.
COQUET, Eduarda (2002). “A ilustração tridimensional (as imagens que querem fugir dos livros)”. In Leitura, Literatura Infantil e Ilustração. Braga: Centro de Estudos da Criança/Universidade do Minho, pp.174-182.
GRÁCIO, Sérgio & NADAL, Emília (2001). “Modos diferenciados de aprender e saberes do futuro”. In Carneiro, Roberto (Coord.). O futuro da educação em Portugal: tendências e oportunidades. Um estudo de reflexão prospectiva. Tomo III. Lisboa: Ministério da Educação, pp. 40-114.
HERNÁNDEZ, Fernando (2002). “Repensar el papel del arte en la educación desde una cultura llena de imágenes”. In Huerta, Ricardo (Ed.). Los valores del arte en la enseñanza. Valencia: Universitat de Valencia, pp. 113-117.
HERNÁNDEZ, Fernando (2003). “Educación y cultura visual: repensar la educación de las artes visuales”. In Vários. Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar la educación plástica y visual. Barcelona: Editorial Graó, pp. 45-50.
LEONTIEV, Dmitry (2000). “Funções da Arte e da Educação Estética”. In Fróis, João Pedro (Coord.). Educação Estética e Artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 127-145.
MARCELINO, Mª Isabel (2000). Da palavra à imagem. Porto: Edições Asa.
MELO, Alexandre (2002). Globalização Cultural. Lisboa: Quimera.
MIRALLES, Sebastiã (2002). “Arte y educación hoy, carrera hacia una libertad condicionada”. In Huerta, Ricardo (Ed.). Los valores del arte en la enseñanza. Valencia: Universitat de Valencia, pp. 27-32.

Educar para os Direitos Humanos

No contexto europeu, a promoção da educação para os direitos humanos, na escola, teve início no ano de 1978, depois do Comité de Ministros do Conselho da Europa ter adoptado a Resolução (78)41 sobre «O ensino sobre os direitos humanos», na sequência de um colóquio internacional acerca desse ensino, realizado em Estrasburgo, em 1976, na sede do Conselho (Cf. Monteiro, 2001: 231). Nesta Resolução, o Comité de Ministros deixava recomendações aos Estados-membros para que privilegiassem o ensino de direitos do homem nos programas de ensino e formação, inicial e contínua, a todos os níveis (Cf. Monteiro, 2001: 231-232). Desde este momento, muito se tem dito e escrito sobre educação para os direitos humanos, entretanto com algumas críticas à mistura.
Nogueira & Silva (2001: 83) sublinham que não é suficiente “a mera defesa dos direitos humanos, como tem vindo a ser entendida, para se construir uma ideia de sociedade que continue a garantir a protecção social assumida, desde há algumas décadas, pelo Estado social”. Para José Soares (2003: 8), os direitos humanos e fundamentais “têm surgido de fora para dentro, de cima para baixo, dificilmente interiorizados ao nível individual, procurando desempenhar um papel inclusivo, aglutinador, fundamental à dimensão democrática”. O próprio direito à educação, consagrado no Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, ainda não é uma realidade efectiva nalguns países. Privados deste direito, muitas crianças, jovens e adultos estão impossibilitados de exercer os seus direitos e deveres para com a comunidade e, desde logo, do pleno exercício da cidadania. Acontece ainda que “o direito à educação depende da vigência de outros direitos e que a educação é um requisito para o advento de um mundo mais livre e igualitário, como refere a Declaração Universal” (Martins, 2003: 78).
Com base nestas considerações, torna-se imperioso a implementação de um conjunto de práticas conducentes à interiorização, por parte do sujeito, do valor da dignidade humana e da importância do exercício dos direitos humanos, a par das responsabilidades que cada um deverá assumir para assegurá-los.
A abordagem dos direitos humanos constitui não apenas um ponto de referência, mas também um ponto de partida para um processo que vise a construção de uma cidadania mundial. António Fonseca (2001: 42) admite precisamente que “o valor fundamental da educação para a cidadania democrática reside no respeito pelos direitos humanos”. À escola cabe-lhe a tarefa de criar um ambiente de liberdade, uma cultura democrática, para que se desenvolva uma interdisciplinaridade entre direitos e valores humanos. Tal como defende Santiago Torrado (1998), todos os direitos humanos constituem o núcleo da educação democrática.
Os direitos humanos devem, sobretudo, ser vividos pelos próprios alunos. A escola deve, no seu dia-a-dia, fazer com que esses direitos sejam respeitados, um compromisso que, obviamente, deverá ser partilhado com a família e a comunidade. Da actividade pedagógica que decorre de uma educação para os direitos humanos resultarão, naturalmente, alguns efeitos desejados na formação dos alunos. Fernando Gil admite que o ensino dos direitos humanos poderá suscitar, em particular, dois efeitos: por um lado, a aprendizagem e a compreensão do “valor de cada ser humano”; por outro, “a necessidade de adoptar um compromisso humanizador nos nossos actos” (Gil, 1999: 74). Estamos de acordo com este autor quando sublinha a importância da convivência escolar e dos acontecimentos nela subjacentes, e o quão poderão contribuir para ajudar os alunos a compreender o valor do ser humano numa variedade de circunstâncias. O mesmo refere ainda que:

“A necessidade de servir-se de situações imprevistas surgiria ao reparar que a correcta compreensão dos direitos humanos não radica numa fundamentação ou explicação racional dos mesmos, mas sim em descobrir através da convivência que todos temos umas aspirações comuns de humanização” (Gil, 1999: 75).

A juntar aos efeitos educativos resultantes do ensino dos direitos humanos, e aos aspectos em que deverão incidir[1], Fernando Gil apresenta um conjunto de propostas de acções educativas, com o objectivo de desenvolver uma formação em direitos humanos nos diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior.[2]
Em Dezembro de 2004, a ONU comemorou o Dia Internacional dos Direitos Humanos, assinalando o fim da Década das Nações Unidas para a Educação no Domínio dos Direitos Humanos (1995-2004). Para que se desse uma sequência ao trabalho que se tem vindo a desenvolver neste capítulo, aproveitou-se o momento para lançar o Programa Mundial sobre a Educação no Domínio dos Direitos Humanos. A primeira fase, a decorrida entre 2005 e 2007, foi dedicada à educação no domínio dos Direitos Humanos na educação básica e secundária. A comunicação do então secretário-geral das nações Unidas, Kofi Annan, apontou claramente para a necessidade de o mundo imprimir mais esforços para informar as novas gerações sobre os seus direitos, de modo a que todas as pessoas, sem excepções, aprendam a respeitar a dignidade dos outros e a garantir esse respeito em todas as sociedades:

“O Dia Internacional dos Direitos Humanos recorda-nos, todos os anos, os problemas de direitos humanos que subsistem nas nossas comunidades e no mundo e os enormes esforços que há ainda a fazer para que os direitos humanos sejam uma realidade.
A educação em matéria de direitos humanos constitui uma parte essencial desses esforços graças aos quais se pretende que as novas gerações conheçam os seus direitos e disponham de meios para os exercer e defender. (…)
A educação no domínio dos direitos humanos é muito mais do que uma simples lição na escola ou do que um tema de um dia; é um processo que visa dar às pessoas os instrumentos de que precisam para viver em segurança e com dignidade (…)”.[3]


[1] Fernando Gil defende que para que o aluno aprenda a perceber o valor do ser humano e se comprometa a humanizar os efeitos pessoais e sociais dos seus actos, a actividade pedagógica deverá permitir que desenvolva os seguintes aspectos:
· Conhecer a Declaração dos direitos do homem e a Convenção Internacional dos direitos da criança.
· Conhecer os conceitos da condição humana e da dignidade humana.
· Desenvolver o raciocínio deliberativo.
· Desenvolver a capacidade de valorizar mais o direito à autodeterminação dos sujeitos que o direito à autodeterminação de qualquer comunidade ou grupo social.
· Desenvolver a capacidade de colocar-se no lugar dos demais.
· Desenvolver o conhecimento do princípio de interdependência humana.
· Desenvolver a capacidade de respeitar outras culturas e costumes diferentes dos seus.
· Desenvolver aptidões de comunicação interpessoal e de solução não violenta de problemas.
· Desenvolver a capacidade de atender à dimensão especificamente pessoal dos sujeitos.
· Desenvolver a capacidade de perceber consequências sociais e pessoais nos nossos comportamentos.
Cf. Gil (1999: 76).
[2] Sobre as referidas propostas de acções educativas, Cf. GIL (1999: 77-89).
[3] Mensagem de Kofi Annan, por ocasião do Dia Internacional dos Direitos Humanos (10 de Dezembro).

In http://www.runic-europe.org/portuguese/humanrights/humanrightsday122004.html.

BIBLIOGRAFIA

MONTEIRO, Agostinho (2001). Educação da Europa e a aprendizagem da democracia. Porto: Edições Asa.
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